達州市幼兒教師培訓的現實困境與出路設計

朱 陶

（四川文理學院 繼續教育學院，四川 達州635000）

近年來，“國培計劃”、“省培計劃”等由政府出資、聘請知名學前教育專家進行分階段、分批次的在職幼教師資培訓活動，對提升幼兒教師的專業水平、專業能力以及專業素養等起到了積極的促進作用。但不容忽視的現實是：幼兒教師培訓在一定程度上呈現出任務化、形式化的特點。組織者、培訓者、參培者都很辛苦、很費勁，但培訓目標、培訓效果總是差強人意。參培幼兒教師日益表現出消極抵觸情緒。［1］目前，這些問題已引起學界廣泛關注。在此情況下，本研究以達州市幼兒教師培訓的實際情況為研究對象，通過深入實地開展調研，收集第一手資料，意在發現幼兒教師培訓工作中存在的問題、分析其產生的緣由，并據此提出未來幼兒教師培訓的走向與設計思路。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用問卷與訪談相結合的方法收集第一手資料，以訪談作為主要的信息來源，目的是要收集到更加真實的有關幼兒教師培訓的真實數據。為此，課題組首先從達州市教育局采集全市幼兒教師培訓的總體規劃、實施方案、實施流程及實施效果的相關文獻、統計報表等資料，再到達州市兩區一市四縣的教育局調閱相關資料，走訪上述區、市、縣城市公辦與民辦幼兒園、農村公辦與民辦幼兒園共計28家，調查幼兒教師培訓狀況。

（二）研究程序

首先，為全面了解達州市幼兒教師培訓現狀，課題組成員到達州市教育局調閱相關資料，主要關注達州市學前教育師資狀況及相關政策、方針，以及近年來開展幼兒教師培訓的具體做法和已取得的成效。

其次，在前期調閱資料的基礎上，課題組擬定了調研方案、訪談提綱和調研問卷，并具體部署分工到各區、縣開展調研工作。深入到達州市兩區一市四縣的城市公辦與民辦、農村公辦與民辦幼兒園共計28家，實地訪談幼兒園管理者28人次、幼兒教師56人次，并對幼兒園管理者、教師分別開展問卷調查，發放幼兒園管理者問卷70份，收回61份，有效問卷59份，有效率為96.7%；發放教師問卷350份，收回288份，有效問卷260份，有效率為90.3%。同時，課題組還到上述地區教育局調閱了相關資料。

最后，課題組把收集到的資料匯總并進行歸納和整理，相關數據用SPSS13.0進行統計。必須說明的是，根據課題研究需要發放的問卷中，有關幼兒教師培訓的題目只是其中的一部分，因此本文的研究與分析以訪談所得的質性材料為主，以問卷獲得的數據為輔。訪談和問卷的調查內容設計主要包含幼兒教師參加培訓的級別與幾率、對培訓的總體評價與態度、對培訓的內容和形式的理解、認識，以及對幼兒教師培訓的期望等。

二、研究結果

（一）達州市學前教育師資狀況

截止2013年底，根據全市學前教育事業發展主要事項數據，可以推斷出公辦幼兒園專任教師較民辦幼兒園專任教師工作負荷更重些（專任教師520名，在園幼兒人數高達88742人，生師比高達170：1），在這種高強度的工作壓力下，她們還得抽出時間參加培訓并完成相關任務，可想而知她們的付出與工作的艱辛。相關數據詳見下表：

表1 達州市學前教育發展主要事項數據統計表

目前，全市學前教育中833名園長、4269名專任教師的學歷、專業技術職務結構構成情況詳見表2：

表2 達州市學前教育中園長、專任教師學歷與專業技術職務情況統計表

從上表可以看出，學歷層面無論是園長還是專任教師目前均以專科和高中學歷為主，兩項合計分別占92%和95.4%，暫無研究生學歷人員；專業技術職務而言，未定職稱的分別高達84.2%和81.1%，高職稱人數甚少。通過培訓來提升幼兒師資學歷與專業技術技能的任務相當艱巨。

在全市幼兒園長與專任教師中，女性分別占89.9%與98.5%，到幼兒園工作的男性甚少。其中年齡30－39歲的園長居多（共占45.2%），專任教師中30歲以下的教師占到了58.8%，其中24歲及以下的教師是主力，這些教師大多還處于教師專業發展的適應期和成長期。這些信息都應該成為培訓的組織者組織培訓時所必須關注的參培對象的數據指標，詳細數據見表3。

表3 達州市學前教育中園長、專任教師性別與年齡結構統計表

近些年，達州市為解決學前教育師資力量薄弱問題所開展的培訓工作主要依托以下四個途徑：一是利用高職院校、教師進修學校開展幼教師資培訓；二是發揮園本教研在推進幼兒園教育教學中的重要作用，廣泛開展園本培訓；三是舉辦形式多樣的幼兒教師專業技能比賽，推薦參加省級以上幼兒教師賽課，努力為教師搭建展示、交流與研討的專業平臺；四是選派專人參加“國培”、“省培”，以進一步提升教師專業素質。

（二）達州市幼兒教師培訓調查結果

在上述達州市學前教育師資狀況的大背景下，不可否認近些年開展的師資培訓工作對提升學前教育師資水平、促進學前教育發展發揮了較大的作用。但在回收的260份有效教師問卷中，僅有66.3%的教師表示接受過培訓，他們接受的培訓類型見表4，表中數據呈現出當前采用的主要培訓類型為學歷教育和專家講座，培訓類型單

一化明顯。

表4 達州市幼兒教師參加培訓類型

以下主要從四個方面對調查所得數據及資料進行匯總與整理：

第一，從培訓的級別與機率來看，不同辦學性質、不同辦學地域的幼兒園差異明顯。調查結果顯示：公辦幼兒園的教師參加高層級培訓的機率明顯大于民辦幼兒園，縣級、鄉（鎮）級幼兒園獲得的機會比市級幼兒園要少。另一方面，不同層次的教師所獲得的培訓機會存在較大差異。普通教師接受培訓的機會少，骨干教師參加培訓的機會多，尤其是參加高級別培訓多以骨干教師為主。但根據前文數據，達州市目前在專任教師人數、在園幼兒人數與教學班數方面，民辦幼兒園占的比重大，低職稱的教師占的比重更大。

第二，從培訓的整體評價及態度來看，約有70%的參培教師認為培訓效果不太理想，但大多數教師均表示：幼兒教師培訓十分重要而且必要，愿意參加培訓，可見教師的參與熱情還是很高。

第三，從對培訓的內容與形式來看，參培教師反映“理論知識太多實踐體驗太少，盼多設幼教技能課，如：簡筆畫、幼兒舞蹈創編、音樂律動、玩教具制作等，少講授些理論，這些理論并非不重要，但通過短期培訓我們并不懂得如何能做到與實踐更好結合”。通過訪談得知，當前的幼兒教師培訓主要有三種形式：一是寒暑假的集中培訓，二是節假日的短期培訓，三是工作日內半脫產式的短期培訓。［2］絕大部分教師青睞第三種形式。

第四，從對培訓的期望來看，多數受訪教師表示幼兒教師培訓內容應包括：（1）音樂、體育、美術活動課程的設計、指導；（2）觀摩與反思，學習借鑒優秀常規案例課并開展研討；（3）幼兒園環創設計指導；（4）游戲活動指導。他們希望能獲得盡可能多的培訓機會，在專業發展方面得到實實在在的幫助與提升。

三、討論與歸因

（一）培訓者與參訓者間供需適切度較難精準把握

1.培訓目標設計欠缺對參訓者個體情況的關照。通過對幼兒園管理者與幼兒教師的訪談發現，在培訓中存在著將園長、骨干教師與轉崗教師的培訓目標互相套用，短期班的培訓目標與中長期班培訓目標混用等問題。在實際培訓過程中，往往忽視參培者的個體特征，對不同類別與不同層級的參培者設定相同的培訓目標。［3］如在訪談中就有老師反映：“參加過的培訓講的基本上都是理論知識，枯燥無力，如果能明晰培訓目標，能針對我們工作實際而設計培訓那就太好了。”客觀上講，面對達州學前教育833名園長、4269名專任教師，既兼顧個體需要又實現培訓者的意愿，設計適切的培訓目標確實是一個難題。

2.內容層面沒能較好地兼顧培訓者的想法與參培者的需要。一般來說，培訓內容包括知識培訓、技能培訓和素質培訓。知識培訓的首要目標是學習新概念、新理論；技能培訓著重點在實踐教學所必備的實踐能力；素質培訓則致力于教師專業素養、學習的主動性以及創造能力的養成。在實際的調查中有老師就反映：“培訓課上的理論講授很難聽懂，希望培訓老師多講講我們能聽懂又好用的知識和辦法。”相關研究也表明：當前對教師的培訓，集體培訓較多，培訓內容過于偏重學科知識、學科理論，教師急需的實踐性知識比重太輕，導致教師參加培訓的興致不高，消極應對的心態明顯。由此可見，培訓者缺乏前期調研，不知道參培教師的真實需求，結果在培訓中容易籠統地一把抓，抓大抓全。究竟選擇什么樣的培訓內容，本應視參培人員的具體情況、參培者的需要決定，而不僅只是要實現培訓者的想法。

（二）培訓實施中的交流分享較容易淹沒在重任務輕過程之中

1.培訓方式類型單一，培訓效度偏低。接受訪談的大部分幼兒教師反映，當前的培訓主要采用的方式是“教師臺上講、我們臺下聽，少有互動交流，望以后能改變這種培訓方式，多些實際的互動”。由此可見，幼兒教師更關注的是“實際操作”情境的觀摩學習，而不是“講授式”的課堂理論學習。由于幼兒教師自身文化素養、專業基礎水平間的差異，難免對偏重于理論知識的培訓不太好理解與運用，而觀摩式培訓形式更直觀、更易遷移和模仿。

2.培訓中忽視對過程的管控與調整。教師培訓缺乏互動性和反饋性是現有培訓的顯著弊端。在許多幼兒教師培訓活動中，培訓者與參培者復演著傳統灌輸式教學中對立的身份，教與學之間相互割裂、無法相長。培訓中的師生，相比學校中的師生，相互之間更為陌生，人員流動更大，參訓教師反映根本沒有機會與專家進行交流。缺乏對培訓效果的反饋與評價，缺乏對培訓者與參培者的約束機制，從而導致培訓流于形式，收效甚微。

（三）培訓評價管理與反思調整及革新較難緊步跟進

1.培訓方面的評價管理缺少制度支撐。通過調查與訪談，我們發現各地普遍缺乏培訓考核機制的建立，對“培訓是否有效、效度如何、可操作性如何”等問題缺少足夠的關注。在對幼兒園園長的訪談中我們還發現，上級教育行政部門對園長培訓的考核管理還僅是停留在一年中參加培訓的級別、類型與次數上，對培訓實效的考核幾乎沒有涉及。

2.運用評價反饋的結果來反思調整下一輪培訓存在困難。由于缺乏評價反饋機制，分階段、分批次的培訓活動呈現出格式化、模式化特征。同一套培訓內容被培訓者在不同階段、不同批次、不同區域反復使用；而實踐教學中普遍存在的區域性問題、個體性差異問題等很難得到培訓者的幫助與支持。實際上，培訓方應在培訓后組織專人到幼兒園開展調查研究，看其是否理解與落實了培訓內容，同時對其進行后續性的指導，切實解決他們的教學困惑，并為下一輪培訓積累經驗。但要把上述想法落實在行動上，就目前的幼兒教師培訓實況而言，還有很多的工作要做。

四、未來培訓走向與設計思路

（一）培訓目標適切，傾聽理解參訓者的內心聲音

首先，要重點考慮參培幼兒教師的真實需要，科學設計培訓方案，明確參培幼兒教師的主體地位。只有在符合教師自身專業成長發展需要并且能與教師的知識經驗相聯系的大框架下設計培訓目標，并按照這樣的培訓目標導引的培訓才能真正激發參培教師內在的學習需求。［4］要做到這些就必須在培訓前由培訓組織方派遣專業人員深入教師群體中，傾聽他們內心的聲音，通過觀察、交流與研討等手段深入細致地分析教師在幼兒園日常教學中存在的困難與問題，根據實際情況與幼兒教師的實際需要設計培訓目標。

其次，做到培訓目標適切還必須重視不同幼兒教師的不同培訓需求，使不同類型教師都獲得各自更好的發展。在培訓中應進一步細化培訓目標，認真開展分類培訓，做到目標與參訓者的實際需要相銜接，這才是保證培訓實效的前提。

（二）培訓內容務實，兼顧參訓者的工作實際需要

第一，培訓內容的設計，應該選擇那些最能夠激發參訓教師潛能的內容作為培訓活動核心組成部分。培訓的內容應重點考慮到幼兒園工作的難點問題與重點問題。多設計“問題式教學”方案，采用互動式教學模式，開展對話交流，以達至培訓內容具有針對性和可操作性。

第二，培訓內容應突顯可持續性、差異性和選擇性。針對不同教齡、不同學歷、不同專業背景以及不同特性的參培教師，應量身設計各具特點的培訓內容，著力構造通識培訓、研修培訓、實踐培訓等不同內容的培訓菜單，實施分類、分崗、分層培訓，可以考慮提供菜單式選修培訓內容供參培者自行選擇。

（三）實施過程扎實，運用多元方式達至共享提高

幼兒教師培訓不僅僅是要給幼兒教師提供一次學習教育知識、研修教育技能的機會，更重要的是要為幼兒教師之間的專業交流與智慧碰撞提供一個立體的共享平臺。以往的培訓中過于看重培訓者與參訓者之間的垂直型互動，看重的是他們之間顯性的知識技能的交流；當前的培訓更為看重的則是培訓者與參訓者之間的平行互動，看重的則是專業經驗、專業體驗、專業感悟、隱性知識的互通與流動。［5］在培訓實施過程中應強調人與人之間的責任、情感、關系以及相互關懷，強調個人與他人內在的、本質的、構成性的關系。［6］

同時，還應選用多維度的培訓模式，創設體現真實幼教情境的模擬教學，運用互動探究式教學方法實現培訓目標。當前，網絡化培訓不失為一種重要選擇，基于網絡化的教師培訓中，教師的學習是自主定調的主動學習，組織者的職責是保障教學質量，幫助參培者解決學習困難，順利達到培訓目標。［7］多元化的培訓還需要做到把培訓資源及時、有效地提供給教師，以實現資源共享，以幫助教師順利開展教育實踐活動，提升自身能力。

（四）重視培訓評價，發揮評價診斷激勵調整功能

第一，完善評價制度，重視考核。重視評價與培訓的關系以及評價在培訓中發揮的作用，評價主要是對培訓效果的檢測、反思和調整，要堅持完善各項評價制度，無論是培訓進行中還是培訓結束后，都要及時對培訓效果進行考核，掌握培訓目標的達成情況。

第二，堅持回頭看，注重反饋建議。反饋就是要通過問卷和談話等方式收集培訓對象的意見和建議，對整個培訓項目進行評估。反饋的形式是多樣的，如組織學員座談、填寫反饋表、網上跟帖等。反饋的內容主要包括對培訓內容、培訓方式、培訓教師、培訓組織的建議等。

第三，評價多元化，反思總結常態化。采用多角度、多形式、多內容的評價方式、定性與定量評價，過程與結果評價同步進行，突出定性與結果評價。做實資料歸檔，把對培訓活動的全面梳理與總結工作常態化。因為，反思總結從形式上看是本次培訓的終結，但實質上應是后期培訓的開始。

［1］黃愛蓮.學前教育師資培訓的思考與展望［J］.江西教育學院學報：社會科學版，2012（4）：101.

［2］林媛媛，張克明.貧困地區幼兒教師培訓狀況與發展建議［J］.學前教育研究，2012（1）：29－30.

［3］金日勛.新理念下幼兒教師培訓的問題與對策［J］.世界教育信息，2011（5）：71－72.

［4］魏巧燕.淺談我省鄉鎮幼兒園教師的職后培訓［J］.成人教育，2011（11）：94.

［5］張琴秀.論農村幼師國培計劃的意圖、理念與模式［J］.教師教育研究，2013（7）：33.

［6］溫 菲，田伏虎.后現代主義對轉崗幼兒教師培訓的啟示［J］.教育與教學研究，2013（6）：8.

［7］平 凡，劉麗娜，李珍珍.天津市農村學前教師網絡培訓需求及對策研究［J］.中國遠程教育，2013（1）：57.