寓識字于情境之中：“隨課文識字”教學例談

袁媛

斯霞老師的“隨課文識字”作為識字教學的一種流派，其最大的特點是“字不離詞，詞不離句，句不離文”，把生字詞放在特定的語言環境即具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握。這樣，“以語言為中心，把識字、閱讀、寫話三者結合起來”，做到字的音形義緊密聯系，讀說寫緊密結合，有效提高識字的數量和質量，促進兒童語言的發展。在教學改革逐步走向綜合性、整體性發展的今天，可以說，“隨課文識字”是兒童學習語文的重要切入口。

統編版小語教材提倡“多認少寫，識寫分流”，以低年級語文教材為例，生字教學主要體現在“識字”單元“識字加油站”和“隨課文識字”三大板塊之中。其中“隨課文識字”是學生識字的主渠道。“寓識字于情境之中”，在“借助拼音讀準字音、詞兒連讀不拖音、連詞成句讀通順”的基礎之上，隨文把脈，把生字置于具體的情境中，引領低年級學生在知識發生的情境現場感受漢字文化之悠久，在課文學習的情境體驗中享受漢字意蘊之趣，在生活實踐的情境表達中體會漢字運用之樂。

一、追源溯流：回到知識發生的情境現場

學生學習知識的過程是一個建構的過程，無論是對知識的理解，還是知識的運用，都離不開知識產生的環境和適用范圍。因此，教學中不僅要讓學生掌握知識的結論，更要讓他們理解知識發生和發展的過程。

漢字是承載中華文化的獨特符號，是弘揚中華文明的重要源頭，是凝聚中華民族的根本所在。“寓識字于情境之中”，動態、立體地教學漢字，帶著學生去探尋漢字的前世今生，像斯老師那樣，在閱讀教學中“相機把漢字的一些規律，如漢字的形成、演變，形聲字的構成，書寫的法則，音形義一體的特點等等加以滲透，使得識字教學更加豐富多彩，孩子們更容易接受，更便于鞏固”。從而感受漢字文化之悠久，提升漢字素養。

統編版小語教材二年級上冊識字單元第1課《場景歌》是數量詞歸類識字，它把數量詞分類集中在四個場景中，讓學生在感受美麗景色、感受美好生活的同時，認識事物，認識表示事物的漢字，初步感知不同事物數量詞的表達方式。其中在第四個場景里，少先隊員們高舉著少先隊隊旗，吹響銅號，興高采烈地去郊游。“銅號”的“號”字始見于戰國文字，與篆文構形相同。《說文·號部》中說，“丂，氣欲舒出”。“號”字意思是“呼也”。“從號”，表示與大聲呼叫相關;“從虎”，表示呼號之聲，猶如老虎的厲聲咆哮。從而可以想象古人在造這個字的時候，猶如聽見山中老虎的咆哮聲，繼而聯想到課文中“銅號”的聲音之響亮。再出示圖片，對照字形，想象“丂”字猶如右手穿過銅號的曲管，十分形象。教學時，讓學生做一做拿銅號的動作，再聽一聽銅號吹響的聲音，聯系意思來記憶。

再如“我從天上來，飛了一百多里，口渴了，下來找點兒水喝”中的“喝”和“渴”字，出自第12課《坐井觀天》，這兩個字因為字形相近，非常容易混淆。這兩個字都是形聲字，可按形聲字的規律，引導學生說一說古人在造這兩個字時區分的方法。“喝”和“渴”字聲旁相同，義旁不同，而義旁跟字的意義直接相關。“喝”字，指動作，用嘴來喝，所以是口字旁;“渴”字，是形容詞，干渴了要喝水，所以是三點水。結合課文內容來說，小鳥在天上飛了一百多里，口渴了，所以要下來找點水喝。想著意思，對照義旁，自然可以區分清楚。

這一課里的“井”字是象形字，可以對照古時候井的圖片和篆文進行學習。其字形像兩橫兩縱構成的方形框架。篆文“”在方形框架“”中加一點指事符號，表示框中有物。字義是人工開鑿的提取地下水的深水坑，為避免兒童和老人墜入其中，四周設有方形護欄。寫這個字時注意“一橫短，一橫長，一撇低，一豎高”。“沿”字則是會意字，從水，篆書之形像河流，表示順流而下;從“”，其形像水順山溝流出。“小鳥飛來了，落在井沿上”這里的“沿”字是邊的意思，學生不易理解，可補充圖片，通過對“床沿”“碗沿”“桌沿”的直觀感受，逐步理解井沿就是井口邊的意思。學生在觀察中理解，在理解中運用，不僅記住了作為符號的漢字，還記住了文字符號所賦予的意義。

由此可見，在識字教學中，教師要善于引導學生回到知識發生的情境現場，從字理規律角度出發，關注漢字的形成、演變，呈現構造規律，了解書寫法則，讓學生自己動眼觀察、動腦思考、動口表達，從而構建起漢字記憶系統，提高識字效率。

二、身臨其境：設計課文學習的情境體驗

斯老師一直認為，“認識規律離不開具體環境，離不開反復接觸，反復實踐。教兒童識字，同樣如此。有了具體語言環境，兒童對生字詞的識記就容易得多，省力得多，也便于引發興趣，調動積極性”。課文，“這種語言環境對孩子的積極作用是其他語言環境所不能替代的”。因此，教學中我們應該充分把握一篇篇鮮活生動的課文，設計還原符合學生經驗、提升核心素養的真實課文情境，讓學生展開體驗和合作學習。

處在形象思維發展階段的二年級學生，可塑性極強，嘗試著讓他們說一說課文中角色的話，演一演課文中角色的動作，體驗角色的心理變化，能更好地幫助學生主動融入課文學習中，加深對角色形象的認識和理解，同時提升想象力和口頭表達能力。《狐貍分奶酪》是一篇匈牙利的民間故事，課文講述了兩只小熊為了分一塊奶酪拌嘴，狐貍幫他倆分奶酪，結果自己把奶酪吃掉了。故事里的狐貍為了達到自己的目的，不露聲色地抓住兩只小熊斤斤計較的特點，暗藏陷阱，步步為營。想要讀懂這個故事，教學重點就要圍繞狐貍形象這個點，抓住狐貍的動作、語言、神態等感受狐貍的狡猾。課后生字里的“吵”和“咬”字，其實是推動整個故事發展的核心。小熊不停地“吵”，正中狐貍的下懷，他理直氣壯地不停地“咬”，好不得意。這里，不妨先通過字理分析，引導學生識記生字，“吵”和“咬”字都是形聲字。“吵”字從口，少聲，本意為叫嚷，取的是“少”字的音。“咬”字從口，交聲。咬要用口，故從口。咬東西時，“口”與食物緊緊地交合在一起。所以可識記為：口物交合就是咬。反復“吵”、反復“咬”，作為推進故事發展的關鍵，很值得讀者駐足流連，體會用詞的精妙。教學中，引導學生走入情境，想象小熊不停地“吵”的畫面，補充狐貍不停地“咬”的心理活動，再抓住“笑了笑”和“瞧了瞧”的神態描寫，說說狐貍心里的想法，進一步指導學生讀好狐貍說的話，演一演狐貍不停地“咬”，奶酪一點點消失的場景。這樣，在故事情境中反復引導學生朗讀，一邊讀一邊結合具體語境去理解字義，識記生字，在輕松愉悅的表演中，學生不僅走進了故事，積累了語感，高效地認識了這些生字，還在想象和表演中領悟了漢字的獨特魅力，體會到漢字在表情達意上的作用，從而享受到漢字的意蘊之趣。

三、熟能生巧：豐富生活實踐的情境表達

斯老師強調，“識了字就要用。學用結合是熟練掌握知識的必要條件，是開啟兒童心扉的好辦法。識了字就要用。用多了，用熟了，就能‘生巧，這個‘巧，就是智力的一種表現。學用結合要由易到難、由簡單到復雜，緊扣兒童知識基礎、思想水平和生活實際需要。教師要有意識有步驟地示范、引導”。因此，教師要根據學生的學習需要，進一步創設與學習內容、生活經驗、社會實踐相聯系的具體語言情境，積極喚起學生的情感體驗，提高學習效率。

《我是什么》是一篇語言親切、充滿童趣的科學小短文，以第一人稱“我”的口吻來敘述，采用擬人的手法描寫了一個可愛又調皮、機靈又偶爾會搗蛋的“水”孩子形象。課文的語言表達非常有特點，“有時候我穿著黑衣服，早晨和傍晚我又把紅袍披在身上”“小水滴聚在一起落下來”“小硬球打下來”“小花朵飄下來”……這一組組動詞用得實在精妙。“體會用詞準確，學習模仿運用”是這一課的訓練點。教學中提問：“同樣是從上往下，為什么說小水滴是落下來，小硬球是打下來，小花朵是飄下來呢？都換成同樣的動詞，行嗎？”引導學生說出因為水的形態不同，所以水滴、硬球、雪花的輕重不同，落下來的樣子也就不一樣。隨后，讓學生邊讀邊做動作，體會文章用詞的準確性。緊接著，出示不同的圖片，結合畫面來說一說填什么動詞更合適。如“雨水匯成溪流，（跑）進江河湖海”“泥石流從山澗（沖）下來”“瀑布從高高的山上一（瀉）千里，非常壯觀”“海浪猛烈地向海岸（撲）過來”“一場大雪過后，地上（蓋）了一層被子，山上（裹）了銀裝”。這樣，通過補充生活畫面，促使學生對知識情境性地把握，實現知識的靈活遷移。

我們要看到識字教學中認識漢字是起步，對字的理解不僅僅是對字本身的理解，還有對字背后課文內容的理解，以及對當時語言情境的理解。同時，學漢字的最終目的是運用，是為了在今后的語文學習中能進一步幫助自己獲取信息、理解文意、體會情感、分析概括、組織表達和欣賞評價，最終在豐富多彩的語言運用中發展言語能力，提高語文核心素養。在這個過程中，學生對知識的理解、掌握、運用等學習活動或學習行為都需要情境支撐，這有賴于教師對自己教學的建構和思考。正如斯老師提醒我們的，“越是在低年級，越是在學齡初期，越要講究教學方法的靈活多樣，越要善于組織兒童學習的注意力，調動兒童學習的積極性”。在引導學生識記、理解、運用漢字的時候，我們要盡可能地豐富教學手段，根據課文和學生的實際，讓生字詞的第一印象深深地印在學生的腦海里，并能主動在生活中加以實踐與運用。

“隨課文分散識字”是南師大附小開展語文教學整體改革的重要出發點，具有無比鮮活的資源和獨特的價值。新課程改革要求我們聚焦語文的核心素養，而核心素養的養成是在語文學習活動中進行的。斯老師的“隨課文識字”正是一種語文學習活動，這種語文學習活動豐富、生動、有文化含量，這與新課程改革的理念、原則、追求是一致的。作為南師大附小的語文人，我們義不容辭地繼承斯老師的語文教學經驗，在繼承中不斷發展。

（作者單位：南京師范大學附屬小學）