淺談基于詞塊的初中英語聽力教學的實踐研究

蔡凌俊

摘 要：詞塊是一種兼具形式與功能性質的語言構件，是語法、語義和語境的結合。本研究以實驗法等方式驗證初中英語聽力教學中采用詞塊法的實際效果，在教學中進行基于詞塊的聽力教學實踐：聽前環節激活詞塊;聽中環節關注詞塊;聽后環節運用詞塊。

關鍵詞：初中英語;聽力教學;詞塊研究

一、研究的理論基礎及行為方法

對于詞塊的研究起步較早的是國外的Becker。Becker（1975）于20世紀70年代中期最早提出預制（prefabricated）短語的理念。中國研究者從上世紀90年代開始研究詞塊習得。沈敏瑜 （1999）指出詞匯教學法對于二語習得具有積極意義;姚寶梁（2004）指出“預制語塊與中學英語聽力教學的關系”;李歐、孫若虹（2009）在英語聽力教學中采用詞塊法發現，詞塊教學與聽力教學存在正相關的關系;張冠文（2013）以《牛津初中英語》（譯林版）的聽力教學為例闡述基于詞塊的聽力教學實踐，引導學生建立詞塊庫。

國內外的研究都證明了詞塊在英語學習中的重要作用，它不僅可以提高學習者使用英語的流利性和準確度，而且能減少甚至避免在語言和語用方面的一些錯誤，讓英語學習更有效。因此，筆者期望本研究能夠為詞塊教學研究提供可借鑒的視角。

二、研究過程

本研究的被試來自上海市呼瑪中學2012級初二年級兩個平行教學班，就當前初中英語聽力教學現狀對兩個平行班進行問卷調查和前測。其中一個班是實驗班，采用詞塊教學法進行;另一個班級為對照班，實驗時不對教學方法進行改變，仍然采用以前的傳統教學方法。經前測驗證兩班無顯著差異。

在課堂教學中進行基于詞塊的聽力教學實踐：聽前環節激活詞塊：在教學中教師采用各種方法激活這些詞塊——頭腦風暴、游戲形式展示等方式;聽中環節關注詞塊，抓住詞塊，簡單記錄;聽后環節運用詞塊。

1.聽前環節激活詞塊

聽前環節的目標是為將要進行的聽力練習做好充分的準備。聽前環節的主要任務是“喚醒”學生大腦中與聽力主題內容相關的詞塊，這樣學生在聽力過程中可以馬上聯想到相關詞塊，提高聽的效率。老師可以采用很多種方法來“喚醒”這些詞塊。頭腦風暴（Brainstorm）是一種非常有效的方法，學生從相關聽力內容的關鍵詞出發聯想到有關的詞塊。游戲是學生感興趣的活動形式，老師可通過各種游戲引出相關的詞塊。在具體教學中，教師應根據實際的教學情景和學生的個體狀態選擇合適的方法開展教學。

【案例】8B Unit 3 The Moonlight Sonata （3rd period）

《初中英語》（新世紀版）八年級第二學期第三單元第二課課文The Moonlight Sonata（月光奏鳴曲）中，筆者開展基于詞塊的聽力教學。聽力相關內容是關于音樂和德國音樂作曲家路德維希·凡·貝多芬的生平介紹。為了提高學生興趣，先通過頭腦風暴（Brainstorm）的方式讓學生搶答和貝多芬有關的詞塊，包括第一課時新學的詞塊。學生興奮點被提高并積極踴躍地回答出詞塊。以Brainstorm的方式組建詞塊小家庭，通過已熟悉的詞塊引出不太熟悉的詞塊，這樣做不但能鞏固詞塊，而且能擴大詞塊量，從而使學生為將要進行的聽力做好準備。

T：Can you say something about Beethoven with lexical chunks？ Please be quick.

S1：Public performances.

T：Good. Anything else？

S2：Classical music.

……

在這一活動中，學生積極地表現自己。他們努力地搜尋頭腦中已學的、可用的語塊，遇到有些遺忘的、不會用英語表達的，便主動地向老師咨詢。這樣，我借助頭腦風暴（Brainstorm）營造了生動的情景，引導學生進行語言輸出并為將要進行的聽力做好了準備。（見下圖）

“猜一猜”（Guessing Game）符合學生好奇心強的心理特點，用時短，方式靈活，趣味性強，能充分激發學生的學習興趣，并能使學生積極主動地參與到學習語言知識和掌握語言技能的活動之中。

【案例反思】

在實施詞塊聽力教學課程的過程中，筆者曾經開過若干節公開課，當時也取得了比較好的效果，但是現在看來也有很多值得改進的地方。其反映了教師對課堂教學的本質理解：教學永遠只有更好，沒有最好;教學永遠沒有一蹴而就，實質還是在不斷地改進與發展著，從而找到更適合學生的。

學生逐漸認識到，詞塊是一種兼具形式與功能性質的語言構件，是語法、語義和語境的結合。詞塊除了指詞（words）、詞組合（polywords）、短語搭配（collocations）和慣用語（institutionalized utterances）外，句子框架和引語也屬于詞塊種類之一。詞塊在幫助聽者把聽到的詞音與大腦長期記憶中儲備的詞性和詞義建立對應連接，并進行意義重建中發揮了積極作用。因此，了解并掌握詞塊的作用對提高學生聽力理解能力無疑非常重要。

2.聽中環節關注詞塊

詞塊相對穩定的結構和其所表達的意義能夠使老師創設更好的情境，有助于學生實現詞匯與語境的連貫，幫助學生提高語用意識，增強選詞及應用能力。

在教學中發現，學生存在誤解，認為詞匯量越大，語言能力就越強。學生輸入了大量的小單位，卻無法組成一個合理的單位輸出，或選詞錯誤、用詞不得體、搭配錯誤，或想表達觀點卻不知怎么說。

（1）初聽文章，抓住主要詞塊理解大意

①Beethoven heard someone playing his Sonata in F in a small house， so he stopped outside it. （T）

②Although the girl heard Beethoven play the sonata several times， she still couldnt play it. （F）

③The girl and her brother were too poor to buy a concert ticket. （T）

④Beethoven played a sonata for the girl and her brother， and they both enjoyed it very much. （T）

由于初中生有限的英語知識結構，而且他們的語言感知能力、分析思維能力都不強，他們不能有效地完成任務。而詞塊提供給學生有力的“切入點”和“突破口”。他們可以借助聽力題目中的主要詞塊簡明扼要地把握聽力要求，使頭腦中有對材料的初步印象。

在上述根據聽到的內容判斷句子對錯的練習中，筆者引導學生從詞塊著手研究題目。學生仔細閱讀這四個句子，劃出主要詞塊，這樣句子就濃縮為幾個主要的詞塊，聽力要求也化繁為簡、一目了然，同時這些詞塊呈現了聽力內容的大體框架，有利于學生從整體上把握聽力內容。這些詞塊中的大部分已經在剛才的游戲中呈現，學生熟悉這些詞塊，很順利地完成了研究題目的任務。

之后，學生開始聽力練習。筆者提醒學生要留意聽力題目中的主要詞塊，借助它們把握文章大意，有針對性地捕捉相關的重要信息。筆者巡視教室，發現大部分學生聽完一遍后都能完成聽力題目，而且答題正確率較高。

之前在同一內容的聽力教學中，筆者沒有開展基于詞塊的聽力教學，結果大相徑庭。學生聽了兩遍文章后才勉強完成同樣的聽力題目，且正確率較低。究其原因，學生反映，雖然理解文章大意，但文章內容比較瑣碎，他們對具體的細節印象不深。

（2）細聽文章，圍繞主要詞塊深入理解

學生完成了初聽的要求后，進入下一個環節，細聽文章，完成教材中的聽力填空練習。

聽力填空前的預測使聽力練習事半功倍。筆者引導學生結合聽前環節引出的詞塊，仔細閱讀題目，預測答案。然后開始聽力填空，學生很輕松地完成了練習，聽完一遍后即全部填滿剩余的單詞。而之前在同一內容的聽力填空中，由于學生的詞塊意識不強，在預測環節只能填出三四個單詞。在聽力填空中，學生經常抓不住要填的單詞，或者在填空時顧此失彼，正確率低。

3.聽后環節運用詞塊

各種類型的拓展練習可以在聽后環節開展。比如開展語篇復述，讓學生在聽力理解的基礎上，利用詞塊對聽力內容加以整理，有重點、有條理地敘述出來，融理解、記憶、表達于一體。語篇復述需要學習者思考并正確運用詞塊。復述的形式在利用詞塊的基礎上有問題/答案引導法、主題句+關鍵詞塊提示法、表格提示法、圖畫提示法、轉換人稱復述法、角色扮演復述法和接力復述法等，最后起到鞏固的作用。

三、教學研究后的思考

研究證明，二語習得者對語言的感知和記憶是以詞塊為單位的;學生的聽力認知過程強化;學生的聽力習慣從重視對輸入信息的單詞的孤立聽力理解逐漸過渡到注重整體內容方面;學生的語篇整體控制力得到提升;學生的語用意識得到增強。通過詞塊教學，多數學生在語義重述時比較傾向于用自己理解的語言進行復述，但卻采用所記錄的主要詞塊。這一現象說明：二語習得者對語言的感知和記憶的確是以詞塊為單位的。

參考文獻：

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