高中地理關鍵學習點達成度的課堂觀察量表研制與實踐

王艷杰

盡管目前課堂觀察正在如火如荼地展開，然而由于教學活動的復雜性，找到一個具有普適性的課堂觀察量表非常困難，不僅各個學科間的課堂觀察量表不盡相同，即使同一學科也沒有統一的課堂觀察量表。眼下的聽評課更多以聽課教師的主觀感受為唯一憑據，缺乏客觀數據支撐，聽評課意見也就具有較大主觀性。鑒于這兩方面的考慮，筆者嘗試結合教學實踐，就高中地理課堂關鍵學習點達成度的課堂觀察量表編制與應用展開研究。

關鍵學習點達成度主要圍繞知識與技能類學習目標的課堂實現情況展開。具體從學生學習的進步程度及目標達成過程的意義性兩個方面進行，即：個體或群體學生參與課堂學習后，在知識與技能上和課堂學習之前相比，表現出進步，達到了預設的合理目標;這一進步是在學生與教師、同伴間有意義的學習互動中產生的[1]。

一、結合錄像課，初步制訂高中地理

關鍵學習點課堂觀察量表

筆者結合自己所做的高二年級研究課“基于地理要素比較的中國地理格局構建”，確定本課有三個關鍵學習點，分別為：自然地理環境要素在中國的時空分布規律;結合整體性原理，利用自然地理要素的時空分布規律解釋生活中的地理現象——議差異，理規律;結合整體性原理，利用自然地理要素的時空分布規律解釋生活中的地理現象——用規律，釋景觀。通過回看上課錄像，對關鍵學習點處的學生活動、教師活動進行數據統計及初步判斷（見表1），結合表1中的相關數據可得出以下結論。

一是教學過程中基礎知識復習用時較短。本節課中第一個關鍵學習點（自然地理環境要素在中國的時空分布規律）的復習僅用1分鐘31秒;在第二個關鍵學習點（結合整體性原理，利用自然地理要素的時空分布規律解釋生活中的地理現象——議差異，理規律）上用時10分鐘50秒;在第三個關鍵學習點（結合整體性原理，利用自然地理要素的時空分布規律解釋生活中的地理現象——用規律，釋景觀）上用時10分鐘17秒。在上述第二和第三個攻破關鍵學習點的教學活動中，有學生的自主討論時間，共計9分鐘15秒;有學生代表的發言，共計3分鐘10秒;有學生的生成問題，共計4分鐘12秒。總之，各種形式的學生發表言論共計用時16分鐘37秒，教師的理答時間僅4分鐘30秒。這樣的課堂更是學生的課堂，學生擁有的時間占據了絕對優勢，教師結合學生的回答情況給予引導，體現了學生的主體地位和教師的主導作用。

二是通過對比關鍵學習點1與關鍵學習點2、3的學生參與度發現，高二學生回答基礎知識的情緒不高，但是對于有一定難度的問題表現出較高的熱情，愿意嘗試一些有挑戰的問題，這一點在以后的教學中也需多加注意。

三是從學生回答/問題質量的數據可以看出，學生回答問題或提出問題時的表達大部分不準確、不全面，但是思路相對清晰。高二學生的表達能力有待進一步提高，教師可在這方面進一步著力。

四是教師在課堂中的引導作用因人而異，這就需要教師有較深厚的功力，才能使針對每個學生的引導都達到比較理想的狀態。或者針對個別學生的情況，采取學生之間互助解答的方式，效果更優。

二、結合日常教學實踐，

應用并修改課堂觀察量表

通過這一結合錄像反思教學的實踐，筆者體會到，使用關鍵學習點達成度的觀察量表可以更容易并更準確地發現教學中的問題，而且記錄也比以往的聽課筆記更有條理、更規范。因此，筆者嘗試將表1用于平時的聽評課。在聽評高一熱力環流一課時使用了表2所示的關鍵學習點課堂觀察量表初稿。

在實際聽評課過程中，盡管每位教師只有一個組作為觀察對象，但是既要看學生的表現，又要“診斷表現”，還要結合表格說明進行簡單統計，十分忙亂，因此將表2進一步修改為表3。

使聽評課教師的操作簡便了許多，并能結合所記錄的數據給出更有針對性的意見。例如某聽評課教師記錄其觀察小組中個別學生在繪制山谷風時存在問題，授課教師就可以為這名學生提供有針對性的幫助。

三、高中地理關鍵學習點達成度

課堂觀察量表的使用說明

聽評課過程中，一線教師發現量表中的教師引導和教師理答兩項意義相近，在記錄時會出現分歧。鑒于此，筆者將教師理答一行刪除，確定正式的課堂觀察量表（見表4）。

在實際應用關鍵學習點達成度課堂觀察量表時，應注意以下幾點。一是觀察量表中的關鍵學習點1、2等需要聽評課教師在課前會議中根據教學內容和上課教師的教學設計確定。二是每一個課堂關鍵學習點下的學生活動1、2等也要在課前會議中根據上課教師的教學設計確定。突破每一個學習關鍵點可能需要教師設計一系列的學生活動才能完成，而聽課教師需要將這一系列的學生活動進行分析，劃分為幾個主要的學生活動，然后對每一項學生活動進行課堂觀察。三是對每一項學生活動的觀察可以具體劃分為“學生探索”“學生展示”“學生生成問題”。其中“學生探索”可以有小組討論、小組動手實際操作、學生繪圖等多種形式，具體類型可以依據教學設計確定。四是“學生探索”一行中繪有斜線的部分不填內容。五是在“學生生成問題”一行中，若學生有生成性問題則填寫相關內容，若沒有則不填寫。生成性問題基本可以反映學生上課的狀態，若學生能夠提出與教學內容相關的生成性問題，則說明其課堂參與是有深度的，即在跟著教師進行相關思考并將教學內容與自己已有的認知結構建立了聯系。

參考文獻

[1]夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學出版社，2015.

（責任編輯? ?郭向和）