專業學位研究生培養質量及滿意度分析

金哲洙 樸永春

人才是衡量社會發展的重要指標。隨著社會的快速發展和國際競爭的日益激烈，學術型研究生已經不能滿足當前多元化人才發展的需要，于是專業型研究生隨之產生。所謂的專業學位研究生是相對于學術學位研究生教育的一種新的學位類型，2009年，《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見(教研[2009]1號)》提出，全日制碩士專業學位研究生的培養目標是掌握某一專業(或職業)領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才。

然而，隨著專業學位研究生數量的快速增長，人們開始擔憂其質量問題。2017年，教育部和國務院學位委員會發布的《學位與研究生教育發展“十三五”規劃》提出，要全面提高學位與研究生教育的質量，適應新時期經濟社會發展對高層次人才的需求。可見質量是研究生教育的重中之重，保證質量是研究生教育永恒的追求。而滿意度作為檢測專業學位研究生教育的有效標準之一，近年來也得到國內外學者的廣泛關注和重視。但是迄今為止，關于滿意度的研究大多主要采用質性研究方法，從發展專業學位研究生教育的必要性、本質屬性、培養模式和質量保障機制的構建等方面，對其進行理論探討和分析，很少運用實證研究和定量分析工具進行深入調查，且少量的定量研究又多依據概念界定來劃分維度進行數據分析。目前，關于其概念的界定也未成定論，存在三種取向劃分:一是學生個人對教育的期望標準與實際感知結果之間差別程度的比較；二是一種整體性的評價，從對接受教育的過程以及結果的評價進行定義，但不涉及滿意度測試和度量中的詳細對象、結構成分以及滿意度產生的原因和過程；三是對接受教育者在學習活動中的各個環節滿意度進行因素性評價，評價過程更加細化。[1-4]由于較多采用后兩種定義來進行研究，所以鮮有對于教育培養質量實際感知與期望值之間是否存在差距的研究。

基于以上探討，本研究將以在讀專業學位研究生為研究對象，從他們自身角度出發進行實證調查，了解專業學位研究生教育培養質量和滿意度的現狀，考察他們對教育滿意度的期望與實際感知之間的差異，從而為完善和優化專業學位研究生教育以及教育培養模式提供借鑒和參考，提高專業學位研究生的培養質量和滿意度。

一、研究方法

筆者對某民族高校的專業學位研究生發放400份問卷，回收有效問卷391份，有效率為97.8%。其中，男生81名，女生310名；一年級研究生252名，二年級研究生139名；文科生275名，理科生116名；全日制研究生274名，非全日制研究生117名；第一志愿研究生261名，調劑研究生130名；跨專業考取研究生的125名，非跨專業考取研究生的266名。

本研究借鑒采用馬永紅等(2015)[5]以及周文輝等(2012)[6]基于學生視角的調查問卷，結合高等院校專業學位研究生的實際，編制了專業學位研究生培養質量的滿意度調查問卷。問卷分為2個一級維度和7個二級維度，分別是培養過程(課程教學、專業實踐、雙向導師及校外人員的指導、管理制度與服務、評價體系)和培養目標的實現(自身能力的提高、專業認同)。該問卷各分維度的內部一致性系數均在0.83-0.95之間，共46道題，采用李克特式五點計分法，分數越高，表明對專業學位研究生教育的滿意度越高。

對調查的數據采用spss22.0進行統計分析與處理。

二、研究結果

(一)專業學位研究生教育滿意度總體水平及各維度差異情況

專業學位研究生教育滿意度的期望值和現實感知總體水平均處于中等偏上(結果見表1，高于臨界值3)，但其各維度得分不相同。

表1 專業學位研究生教育滿意度總體及各維度的差異

由表1可見，在專業學位研究生教育期望值上，由高到低的順序依次為：自身能力的提高、管理制度與服務、專業實踐和課程教學、評價體系、雙向導師及校外人員的指導、專業認同；在專業學位研究生教育現實感知上，由高到低的順序依次為：課程教學、管理制度與服務和評價體系、自身能力的提高、雙向導師及校外人員的指導、專業實踐、專業認同。此外，從結果中可以明顯看出，專業學位研究生對教育的滿意度在期望值和現實感知上存在極其顯著的差異，即期望值均顯著高于現實感知值，而且他們對自身所學專業的認同度無論是期望值還是現實感知值均較低。換句話說，專業學位研究生教育還有待進一步完善。

(二)不同性別、年級和學科的專業學位研究生教育滿意度的特點

從表2可以看出，不同性別、年級和學科的專業學位研究生對教育的滿意度在期望值上存在顯著差異，具體表現為：不同性別的專業學位研究生在專業認同的期望值上存在差異，男生對自身專業的認同期望值高于女生；二年級專業學位研究生在專業實踐和專業認同期望值上均高于一年級專業學位研究生；理科類專業學位研究生在專業實踐、課程教學、管理制度與服務、雙向導師及校外人員的指導、自身能力的提高以及滿意度總分上的期望水平均比文科類專業學位研究生高。但在現實感知中沒有差異,即不同性別、年級和學科的專業學位研究生在現實中對研究生教育中的課程教學、專業實踐、雙向導師及校外人員的指導、管理制度與服務和評價體系、自身能力的提高、專業認同等方面的滿意度無差異。

表2 不同性別、年級和學科的專業學位研究生在期望水平上的教育滿意度特點

(三)全日制和非全日制及不同錄取志愿的專業學位研究生教育滿意度的特點

從表3可以看出，是否為全日制和不同錄取志愿的專業學位研究生對教育滿意度的期望值和現實感知上均存在顯著差異。具體表現為：在期望水平上，全日制專業學位研究生在專業實踐、管理制度與服務、評價體系、專業認同和滿意度總分上期望值均高于非全日制專業學位研究生。但他們的評價體系現實值卻低于非全日制專業學位研究生。此外，全日制和非全日制研究生對研究生教育中的課程教學、雙向導師及校外人員的指導和自身能力的提高方面的現實感知上卻無差異；考上第一志愿的研究生專業認同期望值高于調劑的研究生，但專業學位研究生的評價體系現實值卻低于調劑的研究生。

表3 是否全日制和不同錄取志愿的專業學位研究生教育滿意度的特點

三、分析與討論

通過調查發現，專業學位研究生在期望值和現實感知上的教育滿意度水平較高，但其各維度得分情況不同，且在期望值和現實感知上均存在顯著差異，即期望值均顯著高于現實感知值，且對自己的專業認同度均較低，這一研究結果與前人的結論一致。[7]由于專業學位研究生培養過程中存在諸多問題，如課程設置、導師指導、專業實踐、校外人員的指導、對自身能力提高的要求未達到自己的期望值，而且并未嚴格落實“以培養實踐能力為根本目標，設置專業基本素質培養和專業實踐技能培養兩個課程”的培養方案，[8]造成研究生對所選專業的未來發展產生不滿情緒以及對現階段教育質量產生落差感。因此，專業學位研究生在期望值與現實感知上對教育的滿意度不同，而且期望水平遠高于現實水平。此外，當前對高素質人才的需求，再加上專業學位碩士研究生的學歷處于本科學歷和博士學歷之間，以及他們對現階段本專業的就業前景以及工資待遇存在一些不滿心理，使其處于“高不成低不就”的境地，因此他們對本專業的認同度較低。

不同性別、年級和學科的專業學位研究生對教育的滿意度在期望值上均存在顯著差異，但在現實感知上無差異。具體表現為：男生對自身專業的認同期望值高于女生；二年級專業學位研究生在專業實踐和專業認同期望值上高于一年級專業學位研究生；理科專業學位研究生在課程教學、專業實踐、雙向導師及校外人員的指導、管理制度與服務、自身能力的提高以及滿意度總分上的期望值均高于文科專業學位研究生。這一研究結果與前人的結論一致。[9][10]由于一些專業的男女構成比例嚴重失調，男性專業學位研究生的數量遠遠少于女生，所以他們受到教師較高的關注，獲得了更多的學習機會，且有些職業中男性較少，但社會需求量大，這就增加了男性專業學位研究生的就業機會。此外，在專業學位研究生的培養過程中，理科比文科的教學更具有針對性、系統性和職業性，動手實踐活動和參與校外實習實踐也較多，而且學校的課程設置在第一年均以學習文化課知識為主，第二年則以實踐和論文撰寫為主，所以對學校提供的教育課程以及各種管理和服務體系的期待值也越高。再加上，社會對專業學位研究生的要求較明確，培養目標更傾向于應用型、職業型、研究型,[11]進而提升專業學位研究生對培養質量的滿意度，特別是理科生和男性研究生。

是否為全日制和不同錄取志愿的專業學位研究生對教育滿意度的期望值和現實感知上存在顯著差異。全日制專業學位研究生在專業實踐、管理制度與服務、評價體系、專業認同和滿意度總分上期待值均高于非全日制專業學位研究生，但他們的評價體系現實值卻低于非全日制專業學位研究生；考上第一志愿的研究生專業認同期望值高于調劑的研究生，但專業學位研究生的評價體系現實值卻低于調劑的研究生。2009年，國家對專業學位研究生招生范圍的相關政策進行了調整，使全日制研究生成為專業學位研究生人群的重要組成部分，所以專業學位研究生承載著國家和社會的期許。因此，全日制專業學位研究生對學校教育充滿期待，畢竟職業性貫穿于整個全日制專業學位研究生的培養過程，[12]所以希望學校教育能夠滿足將來工作的要求，全面提升研究生的水平，使其具備較強的社會適應能力和實踐能力，從而成為職業化的高素質人才。由此，全日制專業學位研究生對學校教育的期待值均高于非全日制專業學位研究生。此外，考上第一志愿的研究生由于內心對學校或專業的熱愛，會持較樂觀、積極的態度看待研究生教育，希望自己能夠在整個研究生階段愉快地學習和生活，并樂于參加校外實踐活動，對未來職業發展充滿希望。[13]而調劑的研究生由于未能在自己期望的學校或專業中學習，對調劑的學校存在排斥心理，從而影響對所學專業的認同度，甚至排斥整個研究生學業的學習。因此，考上第一志愿的研究生專業認同期望值高于調劑的研究生。但由于現實中的學校教育存在一些問題，如教學中仍以理論知識傳授為主，欠缺對實踐能力的培養，使得專業學位教育無法達到學生對自己的預期要求，從而導致專業學位研究生對所受教育的滿意度降低，而非全日制和調劑的研究生其本身的期望值就相對較低，落差較小，因此就形成了他們對專業學位研究生教育的評價較高。

四、提高專業學位研究生質量與滿意度的建議

(一)創新招生方式，推進專業學位研究生在招生制度方面的改革，提高專業學位研究生的專業認同度

從目前的生源質量來看，專業學位研究生明顯低于學術型研究生，而且他們對自身所選專業的認同度普遍較低。因此，首先，在招生宣傳方面，應加大幫助考生提升對專業學位認知的力度，使其明確專業學位研究生的性質，盡可能地消除專業學位比學術學位低的偏見，使考生真正能夠從自身能力、自我需求、職業需求等方面客觀進行選擇，使其明確專業學位人才培養與學術學位人才培養在國家對高層次人才培養方面具有同等的地位和作用，提高他們對專業學位教育的認可度，縮小第一志愿與調劑學生之間的差距，從而提高對所選專業的認同度。[14]其次，各培養單位在設置研究生初試自命題科目時，應考慮到學術學位和專業學位在知識結構方面的差異。在復試階段，應該由校內導師與校外行業導師一起參與，選出實踐能力和適應性較高的學生。最后，學校應在入學后對專業學位研究生進行專業認同調查，并進行職業生涯規劃指導，對專業認同度不高的研究生進行咨詢，分析問題，找出原因，進而提出解決措施并給予幫助，以此提高整體專業學位研究生的專業認同度。

(二)優化課程設置，建立系統的專業學位研究生課程體系

如前所述，專業學位研究生教育是要培養具有扎實的基礎理論和較強的社會實踐能力，并能夠適應社會特定職業或崗位的高層次應用型專門人才。可見，學術性和職業性的緊密結合是專業學位研究生教育的主要特點，開展專業學位研究生教育是為了培養能夠從事具有特定職業背景的工作人員。因此，專業學位研究生教育的課程設置應體現社會對人才的需求，培養單位應優化課程設置，建立能夠滿足專業學位研究生教育需求的課程體系，具體如：要打造核心課程、實踐課程、國際化課程相結合的專業學位研究生培養課程體系，要以快速勝任各領域實踐工作為重點，以職業需求為導向，以培養高層次應用型專門人才為核心目標，幫助學生建立系統的知識體系，了解各領域的任職需求，掌握任職崗位需要的重點知識、重點能力和重點素質。[15][16]除此之外，還應設置一些能夠培養學生職業道德和職業素養的課程，幫助他們提升自身的語言表達能力、交往能力和創新能力。在課堂教學過程中，要勇于打破傳統的教學方式，大膽嘗試新型的教學模式，如案例教學、模擬訓練、工作坊等。同時，應做到理論與實踐有機結合，高校應積極創造條件，邀請行業知名專家進行最新行業動態講座，提高專業學位研究生對當前社會職業現狀的動態掌握水平。

(三)建設高精尖的導師隊伍，提高專業學位研究生對研究生教育的滿意度

在對研究生的培養過程中，有些導師忽視了學術學位和專業學位在培養目標方面的差異，使得專業學位研究生教育結果趨同于學術學位研究生。大多數導師僅具有較強的理論知識和科研能力，卻缺少社會實踐經驗，加之目前大多數高校采取的教師職稱評定的主要標準為科研成果(特別是論文成果和縱向課題)，使得大部分導師更傾向于對研究生進行學術研究的指導，造成了專業學位研究生在校期間無法提高相應的專業實踐能力，違背了國家培養專業學位研究生的初衷。因此，高校應及時了解國家提出的關于專業學位研究生教育的相關政策和要求，在此指導下合理地制定專業學位論文評價體系和申請研究生導師的標準，提高研究生導師隊伍質量和師德風尚，建立起一支高水平、高質量的研究生導師隊伍，這樣才能給予學生較高水準的指導，使其逐漸愛上自己所選的院校和專業，進而提高研究生教育的評價等級和滿意度。

(四)增加實踐環節的比重，提高專業學位研究生的實踐能力

專業學位研究生學習期間，對其必須保證不少于半年的實踐教學。但是在專業學位研究生教育中，并未做到真正落實和實施。因此，為了滿足專業學位研究生對社會實踐能力提升的需求，培養單位應與校外實踐基地保持密切的聯系，構建切實有效的合作模式，制定具有針對性的實踐管理方案，并監督和指導研究生專業實踐的全過程，以此提高專業學位研究生的社會實踐能力。與此同時，還要改變實踐過程中的不良現狀(如學生在參加實踐、實習活動時，沒有明確的目標，敷衍了事)，從而使研究生在實踐過程中真正提升自己的能力，具有較強的社會實踐能力，成為滿足國家對特定職業或崗位的實際工作需要的高層次應用型專門人才，進而實現國家開展專業學位研究生教育的最終目的。