靶標式作文評改教學

謝藝波　劉剛毅

支架式教學就是為學習者建構知識提供一種概念框架。靶標式作文評改教學很好地迎合了這一模式要求。“靶標”，既是“靶子”，是對于學生自主習作修改的方法指引，目標指引，起到有的放矢的目的。在習作教學中，它把習作批改形成一種策略，成為一個支架，并通過教師的教授，使學生掌握這樣的學習策略，讓習作教學的重心由課堂教授翻轉到課外的自主批改。這樣的翻轉課堂理念，給教學提供了一種新的思考角度，而靶標式習作的批改，也符合翻轉課堂的理念探究目標，是一種適合青少年心理發展特征的支架式教學模式。

首先，靶標式作文評改教學有利于促進學習者對于作文自主批改的進一步理解。靶標式作文評改教學致力于建構高年級習作靶標評改的目標體系，加強新課標和教材的學習與分析，梳理小學高年級習作教學內容和習作要求，從習作的審題立意、內容選材、行文構思、表達方法等方面，構建合理有序的小學高年級習作批改靶標體系。這樣的習作批改要求是符合皮亞杰關于青少年認知發展階段要求的。高年級學生現在處在“具體運算階段”，已經初步具備了邏輯思維，不再浮于認知的表象，而是開始獲得認知的內在邏輯性，獲得了思維的可逆性和守恒性。同時，還具備了群集結構，具備分類系統性認知能力，能夠思考整體與部分，認識到范疇之內存在層級關系。即是說，這個階段的孩子完全能夠把握“靶標式作文批改教學”的各個年級習作批改的分類系統性的批改要求。靶標式作文批改教學正是居于新課標和教材的學習和分析，梳理出具體化的靶標，很好地規避了這個時期學生進行認知不能脫離具體事物的特點。

其次，事先把復雜的習作教學任務加以分解，有利于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學由五個環節組成：

1.搭腳手架。通過靶標式習作批改教學，能夠建構合理有序的小學高年級習作評改的靶標體系，能讓每個學期、每個單元的習作批改的要求都具體化、系統化呈現出來，而且習作自主批改的要求層層遞進。

2.進入情景。靶標式習作教學對于每個學期每個單元的教學，都將學生引入到一定的問題情境之中。靶標式習作教學致力于搭建平等和諧的習作靶標評改的課堂，而學生在問題情境中是可以放飛他們創新思維的。人本主義心理學家認為，師生之間良好關系是引導學生實現自己潛能、達到最好教育教學效果的重要前提。他們認為，促進意義學習主要依賴于教師和學習者彼此關系中的某種態度。為了構建良好的師生關系，教師應充分信任學生能夠發展自己的潛能，真誠、接受、理解地對待學生。靶標式習作教學在搭支架的基礎上，又在問題情境上充分發揮學習者的主觀能動性，讓孩子們自主地批改習作，這是能夠激發孩子的潛能的。

3.獨立探索。靶標式習作教學讓學生獨立探索與給定概念有關的各種自主評價的標準，并將各種標準按其重要性排序。開始階段，教師需要對學生進行引導，教師利用課堂或者課外與家長的交流，讓學生充分認識作文批改的方式策略;然后教師逐漸放手讓學生自己探索，這種獨立探索，并不是放任自流的，而是在教師和家長的有效引導下，有序進行的;最后，當孩子完成掌握習作自主批改的方式策略后，教師才能爭取做到完全讓學生自己在概念框架中繼續“攀升”。

4.協作學習。學生在進行靶標式自主批改操作時，最關鍵的一點是學生“互評”。兒童心理學家哈特普將青少年與具有相同社會權利的同伴之間的關系稱為具有平等性、互惠性的“水平關系”，它為青少年提供了學習和交流社會經驗與技能的機會，這種機會是垂直關系——父母和教師，所不能給予的。哈特普認為，在一定意義上，“水平關系”比“垂直關系”對兒童社會化過程更為重要，前者可以實現屬于后者的功能。因為同伴雙方在交流過程中的表現和反應可以成為彼此行為的強化物。當學生不具備完備的自我認知能力時，常常把同伴的行為能力作為衡量自己的標準。這樣看來，在靶標式作文自主批改中，同伴之間的互評，一是可以在相互評價的過程中學習同伴的優點，同時也能學習和強化自己的批改方式，一舉兩得。

5.效果評價。靶標式習作批改中的自評和同伴評價，都對學生習作學習的認知具有建構意義，最后通過教師在課堂上展示師生共評，進一步強化學生的所學。

靶標式習作教學不是固步自封的，也不是按部就班的，而是在每一階段教學中，讓認知發生于“最近發展區”，我們都知道教學的最好效果產生在最近發展區，教學應該走在發展的前面。每一個階段的靶標都是在迎合學生心理發展階段的有益“拔高”，層層遞進。

責任編輯 黃日暖