同課異構

周高平

【課例一】

師：請大家在練習本上分別寫出2～12的所有約數。

生：獨立寫，并上臺展示。

師：觀察2～12的所有約數，它們有什么共同的特征？又有什么不同？

生：它們最大的約數都是它們本身。

生：它們最小的約數都是1。

生：它們的約數個數不同。

師：你能根據約數的個數把2～12分一分類嗎？（用筆一類一類地寫在練習本上，小組間進行交流，再分組上臺匯報。）

生：（答略）

師：同學們真聰明，想出這么多辦法，你們想看看智慧老爺爺是怎樣分類的嗎？（展示智慧老爺爺的分類方法，并揭示質數、合數的概念）

生：說說質數與合數的不同之處與互相關聯之處。

師：板書質數、合數的含義。

【課例二】

師：用若干個小正方形拼成一個長方形（正方形屬于長方形），當小正方形的個數為多少個時只能拼成一個長方形？（學生獨立思考，或借助小正方形拼擺，或在紙上畫畫;在個人獨立思考的基礎上進行小組討論;再進行全班的交流）

生：我們發現當小正方形的個數為2、3、5、7、11、13時，只能拼成一個長方形。

師：請說說拼成的長方形的長和寬。

生：長方形的長和寬分別是2和1、3和1、5和1、7和1、11和

1、13和1。

師：是不是只有當正方形的個數為2、3、5、7、11、13這些情況時，才能拼成一個長方形？

生：不，當正方形的個數為17、19、23時，也是只能拼成一個長方形。

師：2、3、5、7、11……這些數有著自身的特點，這種特點在剛才同學們拼擺長方形的過程中得到了體現，有這種特點的數叫作質數。想一想：什么叫做質數？

生：只能拼成一個長方形的正方形的個數叫作質數。

生：我發現這些數都有一個共同的特點，他們的約數只有兩個。所以我認為只有兩個約數的數叫作質數。

師：我們一起來檢驗，看這些數是否都有這一特點。（師生逐一觀察它們的約數）

師：的確，這些數的約數只有1和它本身，我們把它們叫作質數。像4、6、8、9、10……這樣的數叫作合數。想一想什么叫作合數？

生：我發現，這些數的約數的個數不止兩個。所以我認為至少有三個約數的數叫作合數。

生：我認為，合數與質數的主要區別是合數的約數除了1和它本身外，還有別的約數。

師：結合學生回答，板書質數、合數的含義。

【反思】

1.創設問題情境，在適度預設中引導主動探究

以上兩則課例中我們不難發現，課例二比課例一更形象一些，不是因為課例二結合了生活中的長方形和正方形的拼圖問題，而是通過學生的實際操作，研究幾個正方形能拼成一個長方形，也就是讓學生通過自己動手去解決長方形與正方形的關系。學生通過這樣的親身實踐，加深了印象。同時在實踐中，切實體會到質數和約數的關系。更重要的是讓學生主動參與到了課堂教學的師生互動中。

這種情況下，對于學生更好地掌握該堂課學習的相關知識點就會有濃厚的學習興趣，進而在適度預設的情境中愉快地學習，主動地探究，真正做到了有效教學。當然，這個課例的完成還是離不開師生的積極配合。俗話說：眾人拾柴火焰高。一雙筷子不經折，十雙筷子牢成團。所以在課堂教學中創設問題情境取得的教學效果要遠遠比單純地講解更容易吸引學生，調動學生的積極性，促進學生主動探究問題，提高課堂教學質量。雖然課例一在最后結尾的地方引入了智慧爺爺，但是放在了課后，這是不利于學生研究這類問題的內在關聯性的。由此可見，創設課堂問題情境的重要性。

2.由“教教科書”到“用教科書教”，從預設走向生成

以上兩則課例中我們不難發現，課堂教學中，教學觀念已經發生了巨大變化。體現在新課改中就是教師是教學的主體，學生是學習的主體，教師要在教學中做好知識引導的作用。當學生在課堂提問中卡殼時，教師要善于幫助學生把預設中的內容引導出來，要學會用教科書，而不是死板教條式地教教科書。授人以魚不如授人以漁。要切實靈活運用教科書，把教科書上的課例舉一反三、觸類旁通，從預設中走向生成。

3.將數學知識生活化，由生成走向發展

數學知識在生活中無處不在，我們要引導學生在生活中觀察事物，把數學知識正確合理地運用到生活中。課例二把生活知識在數學中運用得非常成功，通過小正方形的擺放個數與長方形的關系，把生活中具體的問題通過數學的語言闡述出來，活化了數學思維，把生成不是作為終極目標，而是把這種生活化的數學知識進一步推向前，達到了數學知識生活化的最大值。

羅曼·羅蘭說：生活中不是沒有美，只是我們沒有發現罷了。在教學中，我們要不斷嘗試適合學生實際的教學方法。只有適合的才是最好的，讓我們共同努力，把小學數學教學提升一個臺階，達到理想的高度。

參考文獻：

張文蘭.《質數和合數》教學實錄及課后反思[J].小學教學設計，2005（5）.

編輯 溫雪蓮