例析TBL教學法在高中生物中的有效應用

摘 要：團隊合作學習（TeamBased Learning）和任務驅動教學（TaskBased Learning）是基于建構主義理念下設計的學習方式，有利于促進生物學學科核心素養的形成。本文介紹了筆者在《細胞癌變》《DNA分子的結構》《生態系統的結構》《通過激素的調節》四節課的教學實例，著重于介紹通過TBL教學法進行教學的策略、優點和注意事項。

關鍵詞：生物學科核心素養;團隊合作學習;任務驅動教學

2017版的高中生物學課程標準的基本理念中強調“學生學習的過程是主動參與的過程”，強調“通過探究性學習活動或完成工程學任務，加深對生物學概念的理解，提升應用知識的能力”。本文所介紹的TBL教學法則能為達成上述目標，提高學生生物學科核心素養提供有效支撐。

本文闡述的TBL教學法是TeamBased Learning（團隊合作學習）和TaskBased Learning（任務驅動教學）兩者的結合，即通過以小組為單位完成任務來達成學習目標。團隊合作學習是基于組內異質、組間同質的原則，組建學習小組，進而讓小組成員們在學習過程中通過合作分工、資源共享、頭腦風暴、溝通交流等不斷提升。任務驅動教學可以使學生學習目標明確，利于激發學生學習興趣，培養其獨立思考、理解和運用知識的能力。

以下是筆者在教學實踐中運用TBL教學法的一些案例和反思，期望拋磚引玉與同行分享交流。

一、 收集資料，分享細胞癌變相關知識

在《細胞癌變》一節課中，教師可以讓全班同學自主分組，每個小組利用課前時間，分別收集生活中的物理致癌因素、化學致癌因素、病毒致癌因素等相關素材，并制成多媒體課件，在課堂上的相關教學環節中與同學們進行分享和交流。

該任務有利于學生深入地了解不良的生活習慣和方式等，還可以訓練學生運用自己的生物學知識，來宣傳關愛生命的觀念和知識的過程。

本任務實施過程中，教師一方面要防止個別學生的“單打獨斗”現象，注意引導每組組員根據自己的興趣、條件和特長等進行分工，相互配合完成任務。另一方面要引導學生不要過多依賴于網絡資料，而是要多從日常生活中尋找案例，增強資料的實用性和親和力。

二、 建構物理模型，探究DNA分子空間結構

在《DNA分子的結構》一節課中，教師可以準備脫氧核糖、磷酸基團、堿基等相關組件，讓學生在課堂中以小組為單位嘗試構建DNA雙螺旋結構模型。在小組建模完成后，教師可組織同學們進行組間的交流和評價，以形成對DNA分子結構的正確認識。

DNA分子的建模任務，及建模之后的小組互評任務，在一定程度上重現了科學家的探究研討過程，讓學生在親自動手、積極動腦之后，對DNA分子的空間結構形成了較為深刻的認識。

本任務實施過程中，教師首先要預測可能出現的錯誤模型，常見的錯誤有：沒有體現DNA分子的雙螺旋特征，DNA分子中磷酸基團的數目不對，未正確體現DNA分子的反向平行特點等。在預測的基礎上，教師可以先預設出如何引導學生修正錯誤模型的教學策略。其次在授課過程中，可能會出現預測以外的各種錯誤模型，此時教師千萬不要越俎代庖自行評價，而是要注意調動學生的積極性，引導學生們去發現、闡述和修正模型中的錯誤，把握好教學契機。

三、 通過課前學案，自學生態系統的結構

《生態系統的結構》一課知識點較為簡單，可以嘗試讓學生先通過課前學案進行自主學習，然后在課堂中通過組內互評和組間互評不斷修正自學過程中的錯誤認識。

本節課中結合學案進行的自學任務有利于訓練學生自學的能力，改進學生的學習方式，進而促進生物學科核心素養的形成。

本任務在實施中，教師首先要注意學案內容的設計，既要聚焦大概念的落實，又要設計有思考價值的問題為突破重難點服務，如分析課本91頁中圖

5-4和圖5-5中的青蛙消失，產生的影響有何不同。其次，教師在授課前要了解學生學案的完成情況，注意發掘學生在自學過程中的錯誤認知，可以將典型錯誤展示在教學課件中，方便在課堂上共同研討分析。最后，在授課過程中教師要注意充分利用學案進行教學，并引導學生以小組為單位對學案中的錯誤進行分析和修正，規避學案和課堂教學脫節的現象。

四、 建構概念模型，學習血糖調節機制

在《通過激素的調節》一節課中，以小組為單位通過糖卡、胰島素卡、胰高血糖素卡等模擬吃飯后及運動時的血糖調節過程。在該活動的基礎上，讓學生先獨立繪出血糖調節的圖解式模型，再在小組內和小組間進行交流和修正，并就活動中發現的問題進行談論。

該小組活動的設計，通過組內互助共同構建物理模型—獨立構建概念模型（即繪制圖解式模型）—組內交流以修正概念模型—組間展示分享相關模型等一系列層層遞進的活動，讓學生在小組活動中不斷學習、反思、提升，進而訓練學生通過推理、建模來闡釋生命現象及規律的能力，及發展學生批判性思維的目的。

總之教師在進行TBL教學過程中，首先要注意基于組內異質、組間同質的原則，組建學習小組;其次要引導小組成員進行任務分工甚至跟蹤任務的進展;最后要特別注意改變教師“一言堂”的現象，而是盡量嘗試組內互評和組間互評活動，通過學生間的交流互動來提升學生的生物學科核心素養。

參考文獻：

[1]曹凈植.PBL與TBL兩種教學模式之比較[J].教育教學論壇，2014（20）：88-89.

[2]高超.基于任務驅動的小組學習在高中生物教學中的應用[J].中學生物學，2018（1）：29-30.

作者簡介：池君，福建省泉州市，福建省南安第一中學。