基于過程性評價的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核方式研究

岳柳

摘要：創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的考核應(yīng)該服務(wù)于該課程的教學(xué)目標(biāo)。我國目前現(xiàn)行的考核方式亟待改革。筆者提出“多元化、重過程、考能力”的考核改革原則，建議通過以始為終，明確考試目的;建構(gòu)可量化的評價指標(biāo);增設(shè)評分主體等方式來對其進行改革。

關(guān)鍵詞：過程性評價;創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ);考核方式;建構(gòu)

課程考核是高等教育教學(xué)過程中的一種重要環(huán)節(jié)，他是教師針對一定受眾和教學(xué)目標(biāo)，運用可行的手段與方法，系統(tǒng)地收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并加以整理與分析，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、老師的教學(xué)效果進行判斷，為教育教學(xué)改革提供參考依據(jù)的一種手段。

目前，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程已經(jīng)在我國高校全面普及。根據(jù)教育部2012年《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)大綱》等文件要求來看，該課程要求在教授學(xué)生基本的創(chuàng)業(yè)知識的同時，培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)意識。區(qū)別于以往的專業(yè)技能型課程，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)更偏重于學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。而課程考核作為衡量與評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段需要與課程本身的教學(xué)目標(biāo)相適配。

一、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核方式的現(xiàn)狀與改革的必要性

目前，以湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的考核內(nèi)容由平時成績、慕課學(xué)習(xí)成績、課程論文成績?nèi)糠謽?gòu)成，分別占總成績的40%、30%和30%。其中平時成績占比最高，它的分值依據(jù)是由學(xué)生課程的出勤情況，課堂參與主題討論、回答問題的情況，小組路演分數(shù)等構(gòu)成;慕課成績則是由學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的完成情況，慕課每章節(jié)的測試分數(shù)，以及期末在線考試的分數(shù)構(gòu)成;課程論文是以每年全國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽要求為藍本，學(xué)生自行組建團隊，撰寫的創(chuàng)業(yè)計劃書的完成情況來給分。雖然目前現(xiàn)行的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核雖然已經(jīng)摒棄了以往“一考定乾坤”的課程考試模式，但還是存在一些弊端與爭議，主要體現(xiàn)在：第一，平時成績方面。在各項評分上，平時成績的占比最大。這是教學(xué)設(shè)計中希望能體現(xiàn)“過程培養(yǎng)”的一種思路體現(xiàn)，但在實際操作過程中，由于教學(xué)班級人數(shù)較多，很多教師沒有足夠的時間對學(xué)生進行一一點到，這項考核往往只能覆蓋一部分學(xué)生。在課程面授過程中學(xué)生參與主題討論，以及學(xué)生答題等情況，需要學(xué)生自己爭取，老師在點名答題的幾率方面，無法做到使所有學(xué)生的答題幾率完全一致，這容易造成部分學(xué)生對此項成績的公平性產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，慕課學(xué)習(xí)成績。這部分的成績是學(xué)生課后自主安排時間學(xué)習(xí)，一般由慕課課程后臺系統(tǒng)自動評分與給分。慕課學(xué)習(xí)平臺的引入大大減輕了課程教師的授課與評分的壓力。但在由于目前市面上出現(xiàn)了很多第三方的刷課軟件，很多學(xué)生憑借這類軟件可以在這塊上輕松拿到高分。這無法客觀體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)態(tài)度;第三，課程論文。由于創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的客觀屬性，以及該項是以創(chuàng)業(yè)類大賽的評分標(biāo)準(zhǔn)來制定的評分細則，要求學(xué)生自行組建團隊，設(shè)計自己的創(chuàng)業(yè)項目并完成計劃書。這在某種程度上非常鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與商業(yè)邏輯，但在現(xiàn)實的操作中團隊成員如果分工不明確，會導(dǎo)致有些同學(xué)任務(wù)過重，而有部分同學(xué)完全不參與，僅僅只在團隊成員中添加名字。這樣則無法科學(xué)體現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握與運用能力。

二、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核方式改革的原則

建立一套科學(xué)可行的課程考核體系，充分發(fā)揮課程考核積極的反饋作用，是提升高校創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)性條件。依據(jù)2012年教育部發(fā)布的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)大綱》，筆者建議以“多元化，重過程，考能力”作為創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核原則。[1]

1、多元化

“多元化”指針對學(xué)生學(xué)習(xí)評價過程的多元化，學(xué)生考核方式的多元化，成績構(gòu)成的多元化，考試內(nèi)容的多元化。多元化學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建從規(guī)章制度入手，完善考試方法及評價模式等，形成多層次、多維度、全方位的評價體系。在現(xiàn)有的評價手段與內(nèi)容的基礎(chǔ)上開發(fā)新的方式與渠道。

2、重過程

過程性考核的實質(zhì)是指對學(xué)生的技能、知識、和素養(yǎng)進行全面的衡量與考核，摒棄傳統(tǒng)的結(jié)果性考核，促進學(xué)生的自主意識與自主學(xué)習(xí)的能力。[2]創(chuàng)業(yè)類課程其本質(zhì)也就是一種過程性的能力培養(yǎng)。所以在課程考核改革的方式上，側(cè)重點應(yīng)從知識技能為主導(dǎo)的考核向素養(yǎng)與能力的考核轉(zhuǎn)變，加重過程考核的分值與權(quán)重。針對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程展開評價。

3、考能力

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的考核應(yīng)秉持促進學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升的教學(xué)目標(biāo)開展，體現(xiàn)出以學(xué)生為中心，重視學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)宗旨。[3]避免傳統(tǒng)考核的弊端，以考核為手段，促進大學(xué)生各方面能力的提升。鼓勵學(xué)生創(chuàng)新，多采用批判性思維去思考當(dāng)前的各類創(chuàng)業(yè)及商業(yè)現(xiàn)象。

三、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核改革的具體策略

1、以始為終，明確考試目的

長久以來的考試制度，容易讓學(xué)生形成“重結(jié)果，輕過程”的考試觀念。其實從課程考核設(shè)置的初衷來看，它本應(yīng)服務(wù)于課程的教學(xué)目標(biāo)。從創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)來看，它是一門重視學(xué)生能力提升與素質(zhì)培養(yǎng)的課程。所以在考核的設(shè)計時應(yīng)明確考核本身就是為學(xué)生獲取相關(guān)能力服務(wù)的。教師在與學(xué)生交流的時候也應(yīng)該向?qū)W生傳遞這樣的學(xué)習(xí)理念。

2、量化各項評價指標(biāo)

既然作為一門課程的考核體系，勢必一定需要做到公平、公正、公開，畢竟考試成績關(guān)系每一位學(xué)生的切身利益，所以應(yīng)該給予每一位同學(xué)統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但說起來容易做起來難，尤其針對非客觀命題的柔性化考核。所以在構(gòu)建考核評估體系的過程中應(yīng)該盡可能地將柔性考核的考核指標(biāo)進行“量化”，并給予科學(xué)合理的賦值與權(quán)重。

3、增設(shè)評分主體

以往大多數(shù)考試或考核，教師是唯一的評分者，在整個考評體系中的位置十分重要，責(zé)任、壓力也同等重大。而學(xué)生作為被評價方，往往是處于被動接受的狀態(tài)。其實在加強學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性方面，我們可以通過增加課程的評分主體，采用教師評價、學(xué)生自我評價和學(xué)生互評相結(jié)合的方式開展測評。這樣一方面可以加強學(xué)生自我學(xué)習(xí)自我管理的能力，同時也能強化學(xué)生在評價體系中的主體地位，激發(fā)學(xué)生的競爭、合作、監(jiān)督意識。

綜上所述，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的考核應(yīng)該遵循其教學(xué)目標(biāo)進行設(shè)計。這是一個艱巨而充滿價值的研究課題，其中有很多問題需要進行進一步研究與細化。

參考文獻：

[1]張蕤，徐鵬，方明峰，基于過程評價的、多遠的地方綜合性高校課程考核方式[J]，重慶理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)），2014（4）：129;

[2]王子巖，劉志遙，畢鑫，基于過程考核的應(yīng)用技術(shù)性高校創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程考核方法研究[J]，科技視界，2018（32）：50;

[3]楊雪芹，蔣加府，以能力為導(dǎo)向探索高?？荚嚫母颷J]，當(dāng)代教育論壇，2007（5）：56