讓創客教育不再“孤獨”

唐柱榮 吳俊杰

創客教育作為創客文化與教育的結合，是以項目學習的方式，培養跨學科解決問題的能力、團隊協作能力和創新能力的一種教育模式。從創客教育的特點來看，它本應是學科教育的伙伴。但實際上，創客教育卻有些“孤獨”——

一方面，創客教育被視為“影響學習成績”的因素，部分學生由于升學、考試壓力而放棄學習創客類課程，有的教師也認為學生學習創客類課程沒有實際意義;另一方面，大多數中小學的創客課程比較“獨立”和“專業化”，與其他學科融合不多，彼此“不相往來”。

那么，該如何改變這種狀況呢？

創客教育主動“出擊”，融合學科教育

創客教育往往以項目學習的方式展開，這其中的許多項目實際上已經容納多個學科的教學場景。例如，在“智能小車制作” 課程中，學生設計機器人小車電路需用到電學知識（物理）;設計小車的控制程序需運用編程知識（信息技術、數學）;突出小車的個性，需要設計獨特的外形、結構（美術、設計）……

但我們發現，學完“智能小車制作”后，學生在學習數學、物理等學科時好像并沒有什么提升。或許，因為這里呈現出“假融合”——有些創客教師在教學生做項目時，只關注“怎么讓學生做出作品”，對項目中涉及的學科知識很少深究。

那么，如何才能讓創客教育真正與學科教育相融合呢？還是以“智能小車制作”為例，我們在進行教學設計時可以添加“應用基礎學科知識，解決項目中的實際問題”的教學目標。在這個目標的指引下，很容易就能構思出創客教育與學科教育融合的教學片段。比如：不直接告訴學生用什么電源，而是提供電機、驅動器、芯片的電學參數，讓學生利用電學知識分析如何選用合理的電源、是否需要給芯片加電源轉換模塊等問題（物理學）;根據希望小車具備的功能，請學生繪制小車控制程序的算法流程框圖，并說明控制小車需要多少個參數、這些參數分別控制什么（數學、信息技術）;只給學生提供小車設計的基本方案和相關配件，具體結構和連接方式由學生自己構思設計（通用技術、設計）……

創客教育與學科教育的融合，需要教師具有“鉆研”和“探究”的精神，不能只滿足于技能的學習和項目的完成。以往我們太過注重創客課程的“好玩”“輕松”，而忽略了教學中更高層次目標的達成。若想讓創客教育與學科教育更好地融合，就要大膽地讓它們在學生的學習過程中相遇，不要功利地讓學生按套路去做作品，而要讓學生自由地運用他們的智慧和知識。

學科教育拋下“高冷”，和創客教育“一起玩”

目前，融合創客元素的學科教學比較少見。這可能是因為創客教師和學科教師之間太“疏遠”。若要實現融合性的教學，離不開課程教學的實施者——學科教師和創客教師的共同努力。但在學校里，教師們往往按照學科備課組的形式開展工作，不同組的教師，一起合作的機會很少，這就造成了信息閉塞，從而導致了課程的“獨立化”。

在這種狀況之下，學科教育與創客教育是否就融合無望？實際上，學科教育也可以試著主動與創客教育相融合。

例如，在數學教學中，學習立體幾何時，學生很難想象“三棱錐的外接球”“正四面體的內接球”等空間模型。這時，教師就可以讓學生通過3D建模+3D打印的方法，來實際制作這樣的幾何模型。

又如物理教學，學生很難理解“超重失重現象”的相關規律，比如“超重失重只與加速度方向有關”。而目前很多開源硬件已經集成加速度傳感器，比如“掌控板”。在講授這個知識點時，教師就可以讓學生用這類開源硬件制作一個“加速度監測儀”，自己探究超重失重現象的規律。

此外，化學教學中，可以讓學生根據學到的分子結構，自己動手用3D技術制作分子的空間結構模型;生物教學中，可以用開源硬件傳感器監測小生態箱的狀態，比如用溫濕度傳感器、光照度傳感器檢測環境溫濕度和光照狀態;地理教學中，可以結合3D技術和開源硬件做出動態演示的地理模型，比如動態演示地震的模型、火山噴發的模型等;歷史教學中，可以嘗試用Scratch制作數字故事，展現一個特定的歷史故事……

由此可見，學科教育與創客教育融合并不困難。當學科教師和創客教師走到一起，學科教育和創客教育也就走到了一起。在日常工作中，創客教師需要多和學科教師分享自己的創客項目和“技術”，而學科教師也需與創客教師多交流。

創客教育與學科教育融合的過程，是二者互相“碰撞”、互相“接納”的過程，既不是甲變成乙，也不是乙變成甲。或許，在二者融合的過程中會生成一種新的課程結構，區別于現有的班級授課制的課程體系。就像人工智能在很大程度上改變了人們對知識的基礎認知一樣，創客教育也將在很大程度上改變人們對勞動實踐的認識。

（作者唐柱榮系云南安寧中學高中物理教師，吳俊杰系北京景山學校創客教師）

責任編輯：劉潔