聚焦言語形式的“煉字處”

謝琦圓

摘要：作品獨具特色的語言是了解作者如何表情達意，如何駕馭文字的關鍵。關注特殊標點，可以學習作者理解和運用語言文字的方式;抓住關鍵字詞，可以體悟作者個性化的情思;把握關鍵句，可以分析作者對作品表達形式的駕馭。總之，抓住言語形式的“煉字處”這個聚焦點，在閱讀教學時可以更好的達到形式與內容的統一。

關鍵詞：言語形式;煉字處;閱讀教學

文本解讀是一個立體的過程，我們從文字表層直接感知人物的行為、言語，再到中層的把握文章意脈，最后進入深層，感受作者對形式的駕馭與突破，風格的獨創性，這樣的一個來回過程就是感知文意到體會作者如何表情達意的過程。即解讀言語作品，了解其寫了什么、怎樣寫的以及為什么要這樣寫是閱讀教學的三個層面。王尚文先生認為，“語文教學的聚焦點應是話語形式”，“學語文就是學習遣詞造句的精當妥帖，語文教學的奧秘就藏在語言形式里”。可見，語文教學關注“怎么寫”比了解“寫什么”更重要，教師在閱讀教學時，要從言語內容轉向關注言語形式。

言語形式包括文體特質、篇章結構、煉字煉句，其中煉字煉句是構句成篇、謀篇布局的基礎。新課標也提到，語文課程是要培養學生感受語言、理解語言、積累語言和運用語言的能力。因此，聚焦言語形式的“煉字處”對把握文章內容，培養學生的語言理解與運用能力起著關鍵作用。教師要在日常閱讀教學中培養學生遣詞造句的能力，引導學生從特殊標點、關鍵字詞、關鍵句等不同的維度展開想象體驗，感受作者這樣表達的效果，并要求學生根據自己的生活經驗進行想象補充，強化學生的言語表達能力。

（一）關注特殊標點

倪文錦先生認為，語文課程的宗旨是正確理解和運用祖國語言文字，從而走進言語作品構建的精神世界。而在日常的語文學習中，學生接觸最多就是言語作品，言語作品的一個詞、一個字、一個標點的斟酌運用、位置擺放都與作者的表達方式、寫作意圖密切相關。因此，教師要引導學生學習言語主體理解與運用語言文字的方式，就要學習作者對語言文字的駕馭。

在文學作品中，作者會運用一些特殊的標點來表達獨特的意味，標點符號作為一種情感載體，參與并實踐著言語主體思想情感的表達。同時，它也是解讀文本的一把鑰匙，讀者可以借此走進作者建構的言語世界。教師在閱讀教學時可以引領學生從自己的生活經驗出發，從文本語言走向生活畫面，根據自己的生活體驗補白畫面，將符號背后的世界進行還原，在還原的過程中每個學生都能夠隨著文字去感受人與人之間的關系，并與故事人物達到高度的情感共鳴。在此基礎上，學生品味著文字，內心涌動的將是不同時代的人的生活記憶。教師再引導學生將自己內心世界中所蘊藏的情感通過不同形式的“說”充分釋放出來，這樣，感知作者語言表達的精妙就更能落到實處，同時也間接鍛煉了學生的言語表達能力。

如魯迅的《故鄉》中有這樣一處情景描寫：

我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說：

阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹，……但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：

“老爺！……”

第一處“我”的語言，七個字，三個句子，五個標點;這短語和標點之間的情感是非常復雜的，教師要引導學生品味五個標點對作者表情達意的作用，面對一個“昔日好友”再次相見時內心情感的糾結、矛盾與惶恐。“阿”后面的感嘆號，既有對再見兒時朋友的喜悅，也有對眼前的這個被生活折磨得形容枯槁的中年男子的吃驚;而這個破折號讓我們讀到了當時的“我”腦子一片空白，那“我”的腦子里可能在想什么呢？這里可以設問引導學生聯系生活經驗進行情境還原，在我們生活當中，面對經久未見的朋友再次相逢，我們的心情是怎樣的，我們會說什么？以此引導學生將自己的想法與情感“說”出來，而這也完成了一次語文活動中的言語實踐，落實了新課標中“引導學生在真實的語言情境中進行語言實踐活動”的要求3。據此，學生就可以跟言語主體產生共鳴，讀出好友見面卻無話可說的尷尬，更讀出人與人之間的無法言說卻無形中存在的隔膜，這樣學生不僅提高了語言的理解和運用能力，也豐富了自己的語文學習體驗。

第二處閏土的應答“老爺”，只是兩個字的一個短語，卻用了兩個標點，為什么用兩個標點，作者用意何在？教師在此引導學生分析品味，就能夠很好地體會出作者為什么要用兩個標點來描寫閏土的語言反應了，即這對展現人物內心世界與生存狀態同樣非常精妙，作者一方面是想向讀者展現閏土驚喜而恭謹的內心世界，另一方面也展現了一個飽受風霜的中年“木偶”的形象。不管是閏土見到“我”的心情，還是“我”見到閏土的心情，此時都是糾結復雜的，將標點符號構成的言語形式與情感緊密聯系在一起，看似無聲之言的標點在這里卻收到了意想不到的效果。

（二）抓住關鍵字詞

不同的言語作品表達的形式不同，盡管是同一內容，不同的人也可能會用不同的形式去表述，言語形式是最能體現作家的個性精神的2。因此，教師不僅要教會學生學習言語主體理解和運用語言文字的方式，還要帶領學生從文本頗見功力的詞中感受言語主體個性化的情思。葉圣陶先生曾經說過，“潛心會文本，一字未宜忽，語語悟其神”。我們在解讀文本的時候，對每個詞、每個字都不能輕易放過，要細細體會他們的作用。理清作者為什么要用這個詞而不用那個詞，這些關鍵字詞對切入文本有什么作用？在這個基礎上再整體把握文章的主旨，會有自己獨到的感受與發現。

郁達夫《故都的秋》是現代散文史上的名篇，感情濃厚，文辭優美。高中的學生對散文知識有所接觸，已經能夠初步感受到這篇散文的語言美、意境美，但對作者個性化的情思的體認有一定的難度。教師如果直接讓學生找意象，說特點，談作用，然后歸納出這些意象與作者的主觀心緒的關系，作者對北國之秋的向往之情，那么學生的認知只能浮在情感的表面，因為這種感受是大部分失意的人都會具有的，而對郁達夫眼中的“秋”和獨特的情感體驗并無深入挖掘。此外，高中學生思維活躍，他們已經能夠依文本讀出自我的體悟見解，如果再以找意象、談特點確立內容，學生很難體會到郁達夫對語言文字的駕馭，作者筆下文字的靈魂。

因此教師可以從言語形式的角度，以“字詞品評教學法”引導學生體會景物的選取與作者感受的獨特性。咀嚼品味文中“細數”這個動詞，感受作者的“心境”。先讓學生按自己的理解朗讀第三自然段，找出最能體現郁達夫個性化情思的動詞，學生可能會找到“靜對”或“細數”，教師要引導學生區分“靜對”是一個安靜的狀態，而“細數”的動中顯靜，靜中有閑，所以“細數”更能表達作者個性化的情思。再讓學生帶著問題探究動詞“細數”，日光能數嗎？并且是“細細的數”，為什么他數得這么有味道？學生可能很容易得出這里透露出作者的悠閑、愜意，但僅僅就這一點嗎？這只是文字表面給我們傳遞的信息。

教師要引導學生往深處琢磨，“人在悠閑的時候，其實也是.....的時候”，當魯迅先生細說著“在我家的后園，可以看見墻外兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，從前文來看，我們讀到了魯迅的無聊、苦悶之情。生活中我們也有這樣的體驗：獨處之時，特別容易注意到細而小的畫面....咱們似乎還可讀出些許的寂寞和悲涼.....教師還可以引導學生結合寫作背景來感受作者當時的心境，郁達夫曾用相當大的精力參加左翼文藝活動和進行創作，由于國民黨白色恐怖的威脅等原因，他思想苦悶，創作枯竭，過的是一種閑散安逸的生活。因此，在槐樹地下細數陽光，悠閑愜意之余也透露出作者寂寞凄苦的心情。讀到這，學生對作者個性化的情思，面對北國之秋的心境就有了獨特的體驗。

（三）把握關鍵句

經典文本大都不是一望即可知的，看似好懂的文本，卻可能蘊含豐富而深刻的內涵，文字所呈現出來的意義，有可能只是冰山之一角。這就預示我們在備課時，要從言語內容轉向言語形式，從言語形式的“煉字處”找出文本的一些關鍵句作為解讀文本的突破點，讀出文本應有的深度;在課堂教學中，要引領學生關注文本的關鍵句，分析關鍵句所展現的作者對表達形式的駕馭。

王榮生先生在閱讀教學研究中強調，教師在文本解讀時要把握這類作品、這篇作品、這位作家作品的特質，即這一文本關鍵的地方，而不是拿一套模式去套所有的文章。這一“關鍵的地方”往往體現在文本的關鍵句中。例如楊絳的《老王》開頭中有這樣一處敘述，“我常做老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們閑聊著”。學生如果從言語內容的角度理解這句話，就會發現其實就表達了一個意思，即我常坐老王三輪車。但從言語形式上來看，“我常坐老王三輪”與“他蹬，我坐”這兩句話明明是同一個意思，作者卻用了兩句話來強調。作者為什么要說兩遍？用意何在呢？作者是如何運用這種表達形式的？學生初讀可能會忽視這里，而往往容易忽視的地方恰是我們走進文本的關鍵，因此，對這句話的揣摩可以作為了解楊絳先生筆下的“一個幸運的人對不幸的人的愧怍”之情的切入點，從而更好的把握這篇文章的內容。

在這里我們可以設置問題引導學生思考為什么作者一開始交代“我常坐老王的三輪”，后面又說一遍“他蹬，我坐”，學生可以初步感受到此處語言傳達出來的兩種身份：知識分子與下層人民。但僅僅體會到這里是不夠的，教師還要引導學生體會這兩種身份背后人物的生存狀態以及作者“愧怍”之情的原因。作者用“他”“我”兩個稱呼區分“老王”和“我”兩個身份，這種身份不僅展現了我跟現實中的距離，也展現了我跟老王情感上“隔膜”。老王作為一個不幸的孤獨的個體，將我視為這個世上唯一的親人，想要從“我”這里獲得平等的愛，而我卻總是以一副憐憫的態度對待老王，不理解老王真正想要的是什么，沒有給予老王同等的尊重與關懷，因此楊絳先生寫這篇文章來表達對老王的愧怍之情和那個時代作為知識分子的自省。作者如何表達的？即一開始就以這種言語表達形式為我們展現了他與老王的關系，而接下來發生的“送冰事件”“送雞蛋香油”“給錢”的故事都是圍繞這句話所透露出來的關系展開的。

通過抓住文本的關鍵句，學生可以從分析作者的表達形式中順利成章地得出這篇文章的主題是“幸運的人對不幸的人的愧怍”。這樣我們就從言語形式的角度，間接地分析了作品的言語內容，完成了閱讀教學中內容與形式的統一。

朱光潛先生在《談文學》一書中說，內容如人體，形式如人形，無體不成形，無形不成體，內容與形式不能分開，猶如體與形不能分開。[ 馬薔.深入語言形式，提高語用能力[J].中國教師，2014（14）：30-31.]在閱讀教學中，我們不僅要關注文章內容，更要關注言語形式，深入言語形式是對文章內容的深入理解，是對作家如何理解和運用語言的深刻領悟。教師要引導學生從言語形式的“煉字處”出發，抓住言語作品的特殊標點與關鍵字詞句，學習作者是如何表情達意與駕馭文字的，并調動他們的生活經驗和想象填補文本言語空白，在言語形式的蓄勢中感受其內容的豐富意義，在反復揣摩回味中走進作品無窮的意蘊，這樣才能提高學生的閱讀能力，提升他們的語文素養。

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