教師分類發展及能力提升策略研究

姜竹青 韓峰

摘 ?要：教師分類發展是提升教師教學能力、提高高校教學質量的必然要求。文章在明確教師分類發展內涵的基礎上，分析了教師分類發展的必要性和現實意義，了解目前我國高校教師分類發展現狀，分析其原因，并在此基礎上從高校和教師兩個方面提出明確學校定位、增加教師教學科研投入、制定教師分類發展標準等對策。

關鍵詞：高校教師;分類發展;能力提升

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）03-0147-03

Abstract： The development of teachers' classification is an inevitable requirement to improve teachers' teaching ability and improve the quality of teaching in colleges and universities. On the basis of defining the connotation of teacher classification development， this paper analyzes the necessity and practical significance of teacher classification development， understands the current situation of teacher classification development in China's colleges and universities， and analyzes its reasons. On this basis， from the two aspects of universities and teachers， this paper puts forward some countermeasures， such as defining the orientation of the school， increasing the input of teachers in scientific research， and formulating the criteria for classified development of teachers.

Keywords： college teachers; classification development; capacity promotion

高等教育具有人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承與創新等四大職能，目前我國高校也有著研究型、綜合型、應用型等多種類型。高等教育的特殊職能及高等教育的多種形態決定了高校教師隊伍與基礎教育等其他師資隊伍的不同，它可以是多元化的，教師可以有多種類型，而不同類型的教師有著不同的發展需求與發展途徑，我們需要區別對待。

一、教師分類發展的內涵及定義

目前，國內外對高校教師的分類研究與實踐甚多。一方面，在理論研究上，吳松元等人最早提出了教師分類的概念，將高校教師分以教學工作為主的教學型、以科學研究工作為主的科研型、教學和科研并舉的教學科研型等三種不同的類型。此后，學者們相繼提出各種教師分類理論，如黃永樂總結了目前對高校教師的分類，大致分為教學型、基礎研究型、應用開發型、復合型崗位;對于應用型本科高校，陶沙提出，可根據崗位的不同將教師分為以教學為主、以科研為主和教學與實踐相結合的“雙師型”教師，對三種不同類型的教師，應給予側重點不同的考核。李楊從培養多元化人才類型角度出發，提出可以根據學科的屬性來將教師進行分類。另一方面，在實踐探索上，從2003年至2012年期間，各大高校也開始陸續探對教師崗位的分類管理。北京大學、浙江大學、清華大學、四川大學等都從日常管理和職稱申報等方面著手，對教師崗位進行過分類。實踐證明，諸如此類的教師分類的理論和實踐嘗試，對我國教師分類發展和教師能力提升產生了積極影響。

除此之外，國內外的專家學者們對教師的發展與能力提升也進行了深入的研究與探討。關于教師發展與能力提升，主要有以下三種理論：其一，教師發展理論。美國權威的看法認為，大學教師發展的內容由大學教師個人發展、教學發展和組織發展三部分組成。其二，教師專業發展理論。代表人物有兩個，一個是伊文思（Evans），2002年他將教師專業發展的含義概括為“教師專業發展是教學態度上和功能上的發展”。另一個是安克林德（Akerlind），他在廣泛調研的基礎上，總結出對高校教師專業發展的五種理解。包括：知識、實踐經驗、教學策略、對學生的認識或理解等內容。其三，教學學術理論。1990年，卡內基教學促進基金會主席博耶在《學術反思——教授工作的重點領域》中對學術進行了全新的定義，賦予了它更為廣泛的內涵，指出大學里的學術不應僅僅指科學研究，而應該包括相互關聯的四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。

在教師分類理論、教師發展理論、教師專業發展理論以及教學學術等理論的基礎上，學者們提出了教師分類發展理論，并經過不斷的深入研究和發展，豐富了教師分類發展理論的內涵、為今后教師的分類發展提供了理論基礎。國內外的各專家學者都對教師分類及教師發展都做出過定義，但是，目前國內關于教師分類發展仍缺乏一個統一的、全面的定義。因此，在進行調查研究之前，對教師分類發展做一個明確的定義是十分有必要的。通過對學者、專家們的文獻閱讀和筆者個人對教師分類發展的理解，本文將教師分類發展及能力提升作如下定義：高校教師分類發展級能力提升是指，高校為了最大限度地合理利用教師資源，在充分考慮教師自身學科特點、專業背景、發展意愿等的前提下，將教師崗位分為不同的類別和層次，明確不同類型教師所應承擔的職責與權限及所需具備的能力。通過教師選拔、培訓、晉升等一系列管理過程加以引導，從而增強教師的教學責任意識、豐富其學科專業知識、使其掌握普通教學理論和學科教學理論，最終達到提高教師教學能力、科研能力、實踐能力，使之形成教學型、科研型、教研型等不同類型的發展道路的過程。

二、分類發展的必要性和現實意義

教師的分類發展是高校分類管理的必然要求。根據美國卡內基教學促進基金會的大學分類標準，以及我國高校承擔的人才培養、科學研究的實際情況，目前我國高等學校分為研究型大學、博士型大學、碩士型大學、本科型大學/學院、專科/職業型院校五種類型。這五種類型的高校在人才培養目標，教學目標，教學方法上各有不同，因此對教師的要求也就各有不同。研究型高校更加注重教師學術研究能力、科研能力的考核，而本科型高校則更加注重教師教學能力的提升，教學效果的考核。高校的分類管理對高校教師提出了分類發展的要求，教師應該明確所在高校的發展目標，結合自身要求，尋求最合適的發展方向。

教師分類發展高等教育發展的時代要求。世界上高等教育最發達的國家如美國、英國等都十分重視教師的發展。為了提高高校教師的發展水平和能力，美國各高校、專業協會等組織設立了教師發展中心或教學促進中心、針對不同類型的教師開展內容豐富和形式多樣的教師發展培訓活動等來促進教師的成長發展。近10多年來，我國高等教育快速發展，2017年全國各類高等教育在學規模達到3699萬人，占世界高等教育總規模的20%，規模位居世界第一，高等教育毛入學率達到42.7%。伴隨著我國高校大幅擴招，高校教師隊伍大幅擴充。一方面，高校擴招必然帶來質量問題，如何保障和提高質量成為高等教育的核心任務，要保障和提高高校人才培養質量，必須提高教師的發展水平和能力。因此教師分類發展及能力提升顯得尤為重要。另一方面，高校擴招帶來的學生人數急劇增加，必然要求教師數量相應增加。從1999-2004年，我國高校教師的總規模基本維持在40萬左右，并且人數在逐年遞增，到2012年達1494553人，到了2015年高校教師的總規模達到了157萬。這部分急劇增加的高校教師大部分是來自于高等院校畢業的碩士或博士研究生，他們來自不同的專業背景，有著不同的發展方向和職業規劃。而我國目前的高校內的教師職稱評價體系，教師發展培訓等都并未對教師從教學、科研、實踐等方向做出分類管理和促進。因此如何有針對性的分類培養和提高教師教學能力、促進教師發展對在大眾化和普及化背景下保障和提高高等教育質量具有非常重要的意義。

三、教師分類發展及能力提升現狀

要做好高校教師分類發展研究，就要開展廣泛的調查。首先要充分了解目前我國高校分類發展及管理的現狀。其次要了解目前我國高校教師的能力提升現狀。通過調查研究，我們發現，總體來說目前我國高校教師分類發展及能力提升現狀不容樂觀。

其一，從高校的層面來看。首先，高校自身定位不明確。高校教師的分類要與學校的分類高度契合，目前我國高校普遍存在著“重科研，輕教學”氛圍，部分高校大力鼓勵科研，在人才評價制度中，過分看重科研成果，而輕視教學成果，這樣的導向結果是無論何種類型的教師，都需要在科研上投入大量的時間和精力，而這無差別的發展導向也導致很多高校的發展缺乏自身特色，難以培養具有差異化的人才。對于部分科研水平相對薄弱的高校來說，缺乏明確且富有自身特色的定位，也很難引導學校走得更高更遠。其次，學校管理制度僵化，缺乏靈活性和引導性。目前我國很多高校在對教師崗位的管理上都是采取統一綜合管理的模式，對教師崗位的劃分只是簡單的橫向類型和縱向等級劃分，且這樣的劃分已經沿用多年。在教師評價和考核上，各大高校基本都是采用以科研成果為導向的評價標準，教學成果、實踐教學等在評價中所占權重比較低，導致樂于教學的教師在忙于完成必要的教學任務的同時，還不得不投入大量的時間精力用于科研，而善于科研的教師則感嘆淹沒在大量的教學任務和行政事務中。這樣不僅不利于調動教師的積極性和主動性，同時也是對教師資源的一種隱形浪費。再次，在分類提升教師能力上，學校在教學和科研上的投入不均衡，同時，在教學培訓等的投入上也相對較少，大部分教師能力提升的培訓都流于形式，并未起到實際作用。

其二，從教師的層面來看。首先，教師在分類上自我認識不夠。許多教師缺乏明確發展規劃，沒有認識到分類發展對自身發展的重要性，對教師身份的認識不夠。在高等教育大眾化的背景下，高校學生數量和教師數量都在不斷增加，高校教師這一職業不如以往教師的優越感和自豪感。教師的教學責任意識也就相應降低，從而導致教師自我學習和反思不夠。其次，教師投入不均衡。在調查中我們發現，其實許多教師，尤其是進入了職業高原期后的教師，更愿意將更多的時間和精力投入到教學當中或者實踐教學當中，因為與學生的交流和課堂的教學能讓其產生巨大的獲得感和自豪感。而在學校的管理制度引導下，大部分教師不得不將時間和精力投入到科研中，然而，各方面的壓力和限制導致教師無法潛心教學，同時也是由于教師職業發展的特殊時期導致教師發展難以更進一層樓。

總的來說，高校教師分類發展存在問題的原因主要有教師和學校兩個方面。對學校來說，主要是由于學校未形成“以教學為中心”的學校氛圍，評價機制不夠完善，學校管理制度上的缺陷等;而教師方面是沒有認識到分類發展對自身發展的重要性，自我學習和反思不夠，教學和科研投入不均衡，投入不足等;因此，要促進教師分類及能力提升，也須從高校和教師兩個方面著手。

四、教師分類發展及能力提升策略

高校教師分類發展是教師自身發展的重要內容，也是高校教學質量的保障，對高校教師分類發展的研究有利于我們高校教師發展的工作提供參考，以更好促進教師分類發展。本文從教師和學校兩個角度出發來探討促進高校教師分類發展及能力提升的策略。具體觀點如下：

（一）高校促進教師分類發展及能力提升

其一，要明確自身發展定位。高校要立足實際出發來辦學，不能盲目追求綜合性、研究性，或者將目標設定為爭取評上“一本”“二本”或者碩士、博士授予單位。更應該從自身辦學實際、教學和科研的實際發展水平出發，是符合自身發展規律、符合教師教學能力和符合學生培養目標具有本校特色的發展目標。

其二，要正確處理教學與科研之間的關系。高校要明確教學和科研責任，做到術業有專攻。高校的兩大核心任務在于教學和科研，高校管理一方面要側重從能力、工作偏好等方面科學設定高校教師分類發展目標和規格，另一方面要注重對教師職業道德、教學責任意識、專業知識、教學反思等教學能力的評價，引導和培養教師掌握核心知識和技能、以有利于教師的分類發展，明確發展目標。

其三，要明確劃分教師類別。高校要開展高校教師分類發展社會論證，高校要了解廣大高校教師對自身發展的定位、實際需要和要求，特別要注重了解高校教師工作崗位中需要的實際工作能力、專業特長和偏好;同時還要細致分析高校教師在教學科研中適合的崗位、從事的技術工作內容等，明確工作中需要的知識、能力和素質等要求，為全面把握高校教師分類發展的現狀和問題，促進高校教師科學地分類發展提供現實依據。將高校教師分類發展與職稱評定等掛鉤，并在職稱評定中各有側重、突出專長，對教學型、科研型、應用型等不同的教師實行分類考核，平衡教學指標與科研指標之間的權重。

其四，要有效考量教師績效。對教師的績效的考核可以有聘期考核和年度考核，不僅要對教師的工作數量考核，同時也要對教師的工作質量進行考核。工作數量包括教學工作量，包括承擔的各類理論課程、實踐類的課程、各類比賽、論文、實習等都應考慮進去;而對科研的考核也不僅僅是看重學術論文和項目的數量，而更加看重成果質量和層次以及社會服務和成果轉化，加強科研型人才的培養和管理。

（二）教師自主分類發展及能力提升

高校教師要明確自身的職業發展方向，高校教師的分類發展方向既要符合教師自身實際情況，同時又應與高校的人才需求緊密結合。對于不同類型的發展方向其能力提升策略有所不同。

其一，以教學為中心的教師發展類型。這部分教師的教學能力提升應從以下幾個方面入手：首先，要樹立教學責任意識。以教學為中心的教師要將教學視為其職業生涯的首要責任，要樹立正確的價值觀和愛崗敬業精神，要熱愛學生，熱愛教學，保持與學生的交流和互動。不斷追求教學發展，培養教學能力，改革創新教學，提高教學吸引力和教學質量。其次，要不斷豐富自身的教育教學理論知識。高校教師可以通過自學、參加教育教學理論培訓等途徑來豐富教育教學理論知識，掌握教育規律，用理論來指導教育實踐。再者，還要不斷提升自身教學能力，以教學為中心的教師應不斷培養和發展自己的教學興趣，積極參加各種教學和教研活動，主動學習優秀的教學方法，多進行教學反思，使自己的教學水平得到提升。

其二，以科研為中心的教師發展類型。這部分教師主要包括對科研有著濃厚興趣且實力雄厚學術型教師，同時還包括有較大發展潛力的中青年教師和剛入職的青年教師，他們在科研上正處于快速上升期，應抓住這一關鍵時期，形成以科研為基礎的科研型發展模式。提高科研水平主要可以從以下幾個方面入手：首先要不斷豐富自身學科專業知識。高校教師的學科專業知識主要源于其自身學習期間所獲得，而進入職業生涯后，教師缺乏系統的學習時間，這就需要教師自身通過多閱讀相關學科文獻、參加學術會議、關注學術動態、鉆研學術難題等來獲得新的學科專業知識。其次，要保持與學生和其他教師的緊密聯系，在交流中獲得新的靈感，提升自身科研水平，多出標志性成果。

其三，以教學與科研并重的教師發展類型。對于部分科研不是特別拔尖，但又對科研保持濃厚興趣、有望在科研上取得一定突破的教師，應通過把握科研發展的機會，不斷豐富自己的學科專業知識，提高自身科研能力;同時還需持有一定的課時量，通過教學來促進和檢驗科研成效，從而使其在教學與科研中獲得并進式發展。

五、結束語

教師分類發展是我國高等教師發展的必然要求，也是高校分類管理和教師自我發展的必然要求。國內教師分類發展研究雖缺乏統一的內涵定義，但在理論研究和實踐研究上都進行了一系列的探索。目前我國高校的教師分類發展實踐仍然存在著高校自身定位不明確，管理制度僵化，以及教師分類發展自我認識不夠，自我學習和反思不夠等問題。要改善目前我國高校教師分類發展現狀，要從學校和教師兩個方面入手，明確發展定位，完善管理制度，針對不同類型教師提出不同能力提升策略，惟其如此，才能有效促進我國高校教師分類發展，實現教師能力提升，從而高校教學質量，更好的地實現人才培養、科學研究、社會服務等職能。

參考文獻：

[1]姜竹青，姚利民.加州大學伯克利分校的“教學和學習中心”[J].中國高等教育，2013（23）：60-62.

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