基于“產出導向法”的大學英語讀寫課程教學設計及效果研究

王靜

摘 ?要：研究旨在通過整學期的教學實踐，檢驗以合作學習、自主教學和師生合作評價為促成手段的、基于“產出導向法（POA）”的大學英語讀寫課程教學設計對學生閱讀和寫作能力的影響。研究發現：1. 實驗組與對照組的作文產出復雜度沒有顯著差異，但“POA”教學在促進實驗組掌握目標語言項目有一定的效果;2. 實驗組與對照組的作文產出準確度沒有顯著差異;3. 實驗組與對照組閱讀成績沒有顯著差異，本教學設計解決了同類研究中實驗組閱讀能力非升反降的問題。

關鍵詞：產出導向法;讀寫課程;效果研究

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）03-0072-04

Abstract： This one-semester study aims to examine the effect of the instructional design for college English reading and writing course， which is based on the production-oriented approach （POA） and combines group cooperative learning， student-teaching and teacher-student collaborative assessment as the means of input-enabling， on students' reading and writing abilities. Results reveal that： 1. while no significant differences are found in writing complexity of both the experiment group and the control group， POA has a certain effect on facilitating the experiment group's command of target linguistic items; 2. no significant differences are found in writing accuracy of both the experiment group and the control group; 3. no significant differences are found in reading scores of both the experiment group and the control group， so the problem of lower reading scores of the experiment group than the control group has been solved.

Keywords： production-oriented approach; English reading and writing course; study on the effect

一、概述

“產出導向法”（production-oriented approach，以下簡稱POA）理論體系由文秋芳教授于2015年正式提出之后[1]，吸引了部分教育工作者對其進行多方位的研究，包括對各教學環節進行的分項研究（如，邱琳[2];孫曙光[3]）、POA整體教學效果研究（如，張伶俐[4]），以及POA在不同課程中的實踐研究（如，張文娟[5];段李敏[6]）等。對于大學英語課程的研究多為基于一個單元教學展開的針對寫作產出的POA教學設計和效果研究（如，張文娟[5]，[7]），或者是對POA在閱讀課程中的可行性理論分析（如，黃珍[8]）等，鮮有通過整學期的教學實驗，將“閱讀”與“寫作”共同作為POA教學效果的研究對象。已有研究（如，張文娟[7]）對促成環節的教學設計主要是以教師全程引導學生對輸入材料進行選擇性學習為主，鮮有通過合作學習和自主教學的方式對輸入材料進行選擇性學習的研究;且對于寫作產出的評分主要是通過對語言、內容和篇章結構進行的5分制整體印象評分法，鮮有研究采用AS-單元[9]對作文的復雜度進行精確量化編碼分析。另外，張伶俐[4]在研究POA對聽、說、讀、寫、譯五種技能的有效性時，發現通過POA教學，學生的閱讀能力非升反降，認為原因可能是學生缺乏對教材的關注和單詞的積累，而教師將關注點主要放在完成任務所需要的語言項目上，忽略了課文中語篇和難句的處理。基于以上研究現狀，筆者歷時一學期在大學英語讀寫課程中進行POA教學設計探索和效果研究，考察結合自主教學和合作學習的POA教學對于提高學生“讀”、“寫”能力的效果;研究采用自主教學、合作學習和師生合作評價[10]相結合的方式來實施POA教學中的“促成”環節，旨在解決張伶俐研究中出現的學生閱讀能力下降的問題;采用AS-單元（考慮到學生的寫作產出可能會出現不完整的句子，所以運用AS-單元作為測量寫作復雜度的單位）量化分析實驗組和對照組的作文產出，旨在更精確地測量學生作文的句型復雜度和詞匯準確度。

本文將報告結合自主教學、合作學習和師生合作評價的POA讀寫課程的教學設計、及其對學生寫作和閱讀能力的影響。

本研究主要解決三個問題：1. 與 “講課文”為主的教學相比，POA是否更有助于提高學生的作文產出的復雜度？2. 與 “講課文”為主的教學相比，POA是否更有助于提高學生的作文產出的準確度？3. 與 “講課文”為主的教學相比，POA是否更有助于提高學生的閱讀能力？

二、研究設計

（一）實驗對象

本研究的實驗對象是84名大學一年級的學生。實驗組和對照組各42人，均為學前教育專業的自然班。兩組學生高考平均成績無顯著差異（實驗組高考平均分為94.6;對照組高考平均分為94.86;p=0.896）。實驗組采用POA授課，對照組采用“講課文”的方法授課。兩個班由同一名教師授課，教師教齡12年。

（二）POA教學設計①

POA教學實驗共持續12周，單周4課時，雙周2課時，合計36課時，圍繞4個單元展開教學。每個單元的教學設計模式（見圖1）相同，但具體的任務和相應的評價標準根據各單元主題和任務形式的不同而不同，如口語產出和書面產出會采用不同的評價標準。

教學過程先以說、寫任務作為驅動，任務可以是個人產出也可以是小組產出，由驅動小任務引導出單元任務，再以小組合作學習的形式學習文章、找出完成單元產出任務所需要的語言形式和思想內容信息、總結閱讀中出現的小組無法共同解決的各類問題，并由小組成員將選擇性學習的內容講授給全班同學，同時將難題呈現出來，由教師和其他同學共同引導解決，最終合作完成產出任務。產出結果由教師和學生共同評價。經過師生合作評價、產出修訂之后，以個人或者小組為單位提交最終產出結果。需要注意的是，在小組合作學習文章的過程中，學生總結出的難點既要涉及完成產出任務所需要的目標語言項目、內容和篇章，又要包括非目標語言項目、內容和篇章，從而避免張伶俐研究中出現的因忽略課文中語篇和難句的處理，而忽視對整個篇章理解的問題。在課堂上教師幫助學生解決難點時，對完成任務所需的選擇性學習的語言、結構、內容需精講并引導學生產出;對非選擇性學習內容的難點以解釋清楚含義，幫助學生理解篇章為準，不需深度學習。

（三）數據收集與分析

本研究為定量研究，主要采用實驗法和行動研究來進行。實驗數據采集使用的工具為兩組學生期末試卷的閱讀和作文部分。閱讀包括2篇文章，每篇5小題，共20分;作文題目為My Dream，對作文復雜度的測量采用“子句/AS-單元”之比;AS-單元是指“由一個獨立子句，或獨立的子句以下單位，連同任何從屬子句組成的話語。”[9]作文準確度采用兩種指標來測量，即，“正確子句/子句”之比和“錯誤總數/AS-單元”之比。作文編碼由兩位教師進行，評分者間信度達95%。兩組學生的閱讀成績、作文復雜度和準確度之間的差異的量化數據分析均使用SPSS18.0完成。

三、研究結果與討論

本部分主要匯報POA教學設計對學生寫作水平、閱讀水平的影響，并結合實驗結果進行討論。

（一）POA教學設計對學生寫作水平的影響

POA對學生寫作水平的影響是從作文產出的復雜度和準確度兩個維度進行研究的。作文復雜度由作文中出現的“子句總數與AS-單元總數之比”來測量;作文準確度由作文中“正確的子句數與子句總數之比”和“錯誤總數與AS-單元總數之比”來測量。實驗運用獨立樣本T檢驗對實驗組和對照組作文產出的復雜度和準確度分別進行了統計，具體檢驗結果分項呈現、討論如下。

1. POA教學設計對學生作文產出復雜度的影響

對作文產出復雜度的檢驗結果顯示，實驗組與對照組的均值差僅為0.1036，且沒有顯著的差異（p=.093）。說明兩種教學方法在提高作文句法復雜度的方面沒有顯著的區別。

但筆者發現，實驗組學生所運用的詞匯和句型包含了在POA教學過程中完成產出任務所需要的單元重點詞匯和句型，如“It was not until…that…”、“…was ingrained in…”等;而對照組學生則沒有運用到這些詞匯和句型。說明POA教學可以更有針對性地幫助學生掌握寫作詞匯和句型，能夠把學習的注意力集中到完成任務所需要的表達方式上，通過學與用的結合提高學生的參與度，對強化記憶有一定的效果;而以“講課文”為主的教學缺乏學用一體的教學設計，因此以上作用不明顯。這一發現與張文娟[7]關于POA教學對大學英語寫作影響的共時研究結果一致，她發現實驗組在寫作時對單元目標語言項目的使用種類明顯多于對照組，認為POA能夠促進學生吸收和使用新學的語言。可見，不論在短期教學還是長期教學中，POA對豐富書面產出的語言表達都有積極的作用。

2. POA教學設計對學生作文產出準確度的影響

表2中，對作文產出準確度的檢驗結果顯示，實驗組與對照組作文的“正確子句/子句”之比的均值差僅為0.0043，且沒有顯著的差異（p=.903）;“錯誤總數/AS-單元”之比的均值相差0.0722，雖然對照組的平均錯誤數多于實驗組，但沒有顯著差異（p=.392）。這說明兩種教學方法在提高作文語言準確度的方面沒有顯著的區別。

對于本項POA教學歷時研究中表現出的，POA教學在提高學生作文復雜度和準確度方面不比以“講課文”為主的教學更具有明顯優勢的結果，原因可能有三點：其一，一學期的教學實驗時間不夠長，對學生寫作能力的提高影響有限，難以突顯出POA教學比以“講課文”為主的教學在學生寫作質量提升方面的優勢;其二，由于是歷時研究，不同于一個單元的實驗里“輸入”與“寫作測試”之間沒有時間間隔，POA教學與期末考試之間時間間隔較長，學生可能會對POA曾經促成的語言項有所遺忘，使得期末作文中反映POA教學效果的語言項數量降低，從而影響其作文語言復雜度和準確度的測量結果;最后，兩種教學使用的各單元輸入材料相同，在教學過程中，學生都會對學習材料進行顯性或隱性學習，因此，就各自學到的語言知識來說，都是有效果的，加上實驗時間較短，學習和考試間隔時間較長，POA對學生內化知識的作用還沒有從量變達到質變，從而使得兩組學生作文產出的復雜度和準確度沒有明顯的差異;但實驗發現也表明，由于教學方法不同，POA的特點是選擇性學習，而以“講課文”為主的教學是非選擇性學習，實驗班學生能夠運用到單元任務所需要的目標語言項，而對照班的學生沒有用到這些語言項，證實了POA教學選擇性學習的效果，說明POA比以“講課文”為主的教學更有助于學生有針對性地掌握完成產出任務所需要的語言形式，達到豐富寫作詞匯和句型的效果。

（二）POA教學設計對學生閱讀水平的影響

表3中，對期末閱讀成績的檢驗結果顯示，實驗組與對照組的均值差僅為0.19，且沒有顯著的差異（p=.785）。這表明POA教學與以“講課文”為主的教學在提高學生閱讀能力方面沒有顯著區別。這項結果與張伶俐[4]的研究結果不同，她的研究結果表明POA教學使得學生閱讀水平非升反降。

這種情況可以解釋為，本研究中POA教學的促成環節將學生合作學習、自主教學和師生合作評價作為主要手段，促使學生在選擇性學習時，能兼顧對閱讀材料的通篇理解，這一點在之后的問卷調查中也被證實;而自主教學也是一種產出形式，要完成自主教學，就必須看懂文章;要完成產出任務，除了看懂文章之外，還需要準確地掌握來自于閱讀材料的、完成任務所需的思想內容和語言形式，這需要學生進一步學習文章、掌握選擇學習的內容;另外，通過小組合作和師生合作評價環節，閱讀中的困難逐個被解決，從而保證了學生不會為了完成產出任務，只顧選擇自己能夠理解的內容進行深度加工，而是在兼顧理解整篇文章的基礎上，進一步選擇學習完成任務需要的重點語言形式。因此，學生的閱讀能力沒有下降。而根據張伶俐[4]的解釋，POA使得學生閱讀能力下降的原因之一在于，教師在幫助學生解決難句、加工篇章方面有所忽視。所以，她的實驗結果與本實驗結果不同。

四、結束語

經過一個學期的POA教學實驗，教師與學生逐漸適應了以合作學習、自主教學和師生合作評價為主要促成方式的POA讀寫課程教學設計，并取得了初步的教學效果。研究結果表明，一學期的POA教學與 “講課文”為主的教學在提高學生作文產出復雜度和準確度方面沒有顯著差異，出現這種結果不能排除POA教學時長、教學與考試的時間間隔和學生自然遺忘對寫作水平的明顯提高所產生的影響;POA教學對幫助學生掌握完成任務所需的目標語言項目有一定的效果;以合作學習、自主教學和師生合作評價為主要促成方式的POA教學，與以“講課文”為主的教學在提高學生閱讀能力方面沒有顯著區別，這一點說明