中職實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的三個(gè)問題

徐匡

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂課前自學(xué)、課中內(nèi)化、課后升華的教學(xué)組織形式，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式都進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生成為了課堂的主人。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式經(jīng)過近十年的發(fā)展，得到了許多教育學(xué)者和一線教師（尤其是高校教師）的認(rèn)可。然而翻轉(zhuǎn)課堂在中職學(xué)校實(shí)施過程中，其表現(xiàn)出的功能邊界效應(yīng)必須引起警示。如課前學(xué)生群體自主學(xué)習(xí)不充分導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)負(fù)功能邊界；教師視頻教學(xué)和視頻采集加工能力不足引發(fā)的教學(xué)效度功能邊界；學(xué)校多媒體環(huán)境和設(shè)備等支撐條件不足造成的環(huán)境功能邊界。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；中職學(xué)校；功能邊界

翻轉(zhuǎn)課堂（Fipped Classroom或Inverted Classroom）教學(xué)模式自2007年在美國(guó)科羅拉多州高中率先實(shí)施以來(lái)，隨著新媒體技術(shù)的發(fā)展，借著“互聯(lián)網(wǎng)+”的春風(fēng)，近十年在全世界的課堂教學(xué)中被廣泛推廣和應(yīng)用。

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生在課前通過觀看視頻講座、閱讀相關(guān)學(xué)習(xí)資料、開展討論探究，完成自主學(xué)習(xí)，在課堂上教師采用基于問題或項(xiàng)目的討論、練習(xí)、匯報(bào)等形式學(xué)習(xí)。通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，學(xué)生成為課堂的主人，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，滿足不同發(fā)展水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂開展的實(shí)踐教學(xué)研究，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（The Flipped Learning Network）團(tuán)隊(duì)發(fā)表了他們?cè)O(shè)計(jì)的四柱模型（Four Pillars Model，F(xiàn)-P-I-L）翻轉(zhuǎn)方法。楊曉宏等國(guó)內(nèi)學(xué)者繼承并發(fā)展了這一模型成果，并在其研究成果《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本土化策略研究——基于中美教育文化差異比較的視角》一文中提出了七柱模型（F-L-I-P-P-E-D，F(xiàn)lipped），即靈活的環(huán)境（Flexible Environment），學(xué)習(xí)型的文化（Learning Culture），精心策劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容（Intentional Content），專業(yè)化的教師（Professional Educators），漸進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)（Progressive Networking Learning Activites），引人入勝并且有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Engaging and Effective Learning Experience），多元化和無(wú)縫學(xué)習(xí)平臺(tái)（Diversified and Seamless Learning Platforms）。

通過七柱模型，結(jié)合多年的課堂實(shí)踐，我們知道，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)，必須滿足以下幾個(gè)條件：學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，并具有長(zhǎng)期堅(jiān)持的品質(zhì)；教師具有較高的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能力，并具備一定的視頻教學(xué)和視頻采集及開發(fā)能力；學(xué)校有完善的能滿足學(xué)生課前課后自主學(xué)習(xí)的多媒體環(huán)境和設(shè)備，及相關(guān)的配套政策條件。

對(duì)比中職學(xué)校情況和學(xué)生特點(diǎn)，及近幾年翻轉(zhuǎn)課堂在中職學(xué)校開展情況，整理歸納了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在中職學(xué)校實(shí)施存在的三個(gè)問題：

一.中職學(xué)生不具備較高的群體學(xué)習(xí)自主性。

眾所周知，相比高校和普通高中，中職學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度相對(duì)消極，學(xué)習(xí)習(xí)慣相對(duì)較差。而翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生長(zhǎng)期在脫離外界壓力推動(dòng)下開展自主學(xué)習(xí)，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和自主學(xué)習(xí)能力，顯然這不符合中職學(xué)生特點(diǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂是“課前-課中”翻轉(zhuǎn)，按照其教學(xué)組織模式特點(diǎn)，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)是開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的必要條件。當(dāng)課前自主學(xué)習(xí)不充分時(shí)，課中根本無(wú)法開展有效的討論、練習(xí)和匯報(bào)等學(xué)習(xí)。中職學(xué)校學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差異性較大，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力差異更大，課前各自分散的自主學(xué)習(xí)，難以確保群體自主學(xué)習(xí)成效，也便不具備長(zhǎng)期開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的充分條件。

針對(duì)學(xué)生課前自學(xué)情況，筆者對(duì)名師工作室的23位中職一線教師開展面談?wù){(diào)研，就布置具體任務(wù)的課前自主學(xué)習(xí)狀況展開調(diào)查（見圖1），其中21位教師表示效果較差，9位教師表示學(xué)生根本不會(huì)自覺進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)，僅2位教師表示課前布置自主學(xué)習(xí)內(nèi)容有效果。排除教師個(gè)體教學(xué)能力的差異，中職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失、學(xué)習(xí)力不足，導(dǎo)致課前學(xué)習(xí)自主性薄弱，尤其是群體自主學(xué)習(xí)整體欠缺，是中職學(xué)校難以長(zhǎng)期開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的根本原因。如果在這種情況下堅(jiān)持開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，將必然觸碰翻轉(zhuǎn)課堂負(fù)功能邊界效應(yīng)，導(dǎo)致教學(xué)效果惡化。

二.教師基本不具備較高水平的視頻教學(xué)能力和視頻采集及開發(fā)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提供給學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的資料通常為教學(xué)視頻（一般稱之為微課）和電子學(xué)材。微課是教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，按照學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合ppt、實(shí)操演示、過程分析等拍攝并進(jìn)行素材加工處理的教學(xué)視頻，一般是5-10分鐘，表現(xiàn)為片段化、主題化、情景化、趣味化等特點(diǎn)。從微課的呈現(xiàn)結(jié)果看，要求錄制視頻的教師具備較高的視頻教學(xué)組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，以及視頻拍攝、采集和后期編輯開發(fā)能力。

筆者對(duì)著23位一線教師就微課開發(fā)時(shí)長(zhǎng)做了調(diào)研，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見圖2。作為名師工作室成員的教師（學(xué)科帶頭人）尚且平均用時(shí)3天以上，教學(xué)一線普通教師，開發(fā)一個(gè)微課則正常需要1-2個(gè)星期的時(shí)間。若持續(xù)開發(fā)一整套高質(zhì)量的、受到學(xué)生歡迎的微課視頻，一線教師精力有限，能力不足。而學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課程課前若使用低質(zhì)量的微課視頻自主學(xué)習(xí)，必然自學(xué)效果大打折扣，觸及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效度功能邊界，教學(xué)成效斷崖式下降。

三.學(xué)校不具備較完善的課前課后自主學(xué)習(xí)多媒體環(huán)境和設(shè)備，或沒有相關(guān)的配套政策條件。

實(shí)際上，多半的中職學(xué)校不允許學(xué)生在校期間使用手機(jī)、平板等多媒體互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，校園多媒體圖書館、綠色網(wǎng)吧等又受限于開放時(shí)間限制和電腦設(shè)備有限的約束，學(xué)生課前課后不具備觀看微課視頻的環(huán)境和設(shè)備條件。

此外，許多翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式賴以開展的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺(tái)，由于學(xué)生使用的手機(jī)、平板等設(shè)備的缺失，也導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)法有效收集學(xué)生學(xué)習(xí)反饋信息和形成實(shí)時(shí)的互動(dòng)，從而導(dǎo)致課堂實(shí)施時(shí)失去數(shù)據(jù)支持，教學(xué)針對(duì)性不夠明確。也就是說(shuō)，中職學(xué)校當(dāng)前多媒體教學(xué)環(huán)境和設(shè)備，或相關(guān)政策，已經(jīng)觸及環(huán)境功能邊界，無(wú)法滿足翻轉(zhuǎn)課堂需要。

上述三大問題，在不同的中職學(xué)校中呈現(xiàn)不同的情況，有的三者皆備，有的具備1-2個(gè)。而實(shí)際上，要在中職學(xué)校中長(zhǎng)期開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，以上三個(gè)問題都急需解決。

參考文獻(xiàn)：

[1].李西順（2018）.翻轉(zhuǎn)課堂的理論局限及功能邊界[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（4）：41-48.

[2].王秋月（2014）.“慕課”“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)及其應(yīng)用[J].上海教育科研，（8）：15-18.

[3].嚴(yán)文法等（2016）.國(guó)外“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的理論與實(shí)踐探析[J].電化教育研究，（11）：120-128.