學生如何有效參與課堂學習

文瑞娟

摘要：課堂觀察是一種實證式的行動研究，其實質是圍繞研究的問題，通過觀察工具獲取研究證據并做出詮釋，提出觀察結論與建議。因此，確立適切的觀察點、開發科學的觀察工具、做出恰當的推論，是課堂觀察中三個關鍵的環節。

關鍵詞：課堂觀察觀察點觀察量表推論

課堂觀察是一種基于證據的課堂研究方式。以證據為核心的課堂觀察的邏輯是：證據解決什么問題—證據如何獲得—證據如何詮釋。由此，確立觀察點、開發觀察工具、得出建議和推論，是課堂觀察最關鍵的三個環節，課堂觀察實踐中的諸多問題均產生于此。我們需對這些問題進行歸因分析，探索其解決方法。

一、確立適切的觀察點

課堂的復雜性決定了任何觀察者都不可能獲取課堂教學過程中的所有信息，這就要求觀察者應找到某個切口來開展課堂研究，這個切口便是觀察點。因此，找到適切的觀察點，或者說找到一個教學過程中的“真問題”，是開展基于證據的課堂觀察的前提條件。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：認為觀察點可有可無。

這種錯誤觀點反映了觀察者問題意識的欠缺。作為課堂研究的方式，課堂觀察的基本過程就是提出問題、要素分析、解決問題，因此，問題是課堂觀察的出發點也是落腳點。在課堂觀察活動中，提出問題的過程就是確立觀察點的過程。本質上，觀察點就是研究問題，只不過兩者的陳述方式不同而已。若沒有觀察理念上的轉變，沒有問題意識，觀察者就會覺得確立觀察點是“多余的、人為復雜化的”，課堂觀察的隨意性、盲目性、低效性也會相應增加。

問題2：觀察點缺乏針對性，與課堂關聯度低。

產生這種問題的主要原因，是沒有遵循“觀察點應來自此人、此時、此地、此課”的確立原則。課堂生成具有情景性，因此，觀察點應與課堂情境關聯，追問上課教師特點、上課班級特征、教學目標定位、學習策略效度、教學環節構成、教學評價設計等。

問題3：觀察點無法觀察，找不到對應的觀察行為或現象。

這是證據意識淡薄或者問題大而無當導致的。課堂觀察的“觀察”屬性，決定了觀察者只能通過看、聽和想等途徑獲取問題解決的證據，而證據來源于師生的言行或課堂環境。因此，確立的觀察點必須能在課堂中找到相應的教與學的信息來源，否則，就會陷入無法觀察的困境。

問題4：觀察點孤立無援，難以與同伴的觀察構成有效的研究體系。

合作意識和整體意識缺失是產生這一問題的原因。課堂是一個整體，要研究課堂只能通過解構的方式將課堂分解成不同的方面，再通過分工合作的方式，從不同的方面展開研究，最后綜合不同方面的研究證據形成對課堂的整體認識。因此，課堂觀察合作體中各成員觀察點的布局就非常重要，要保證從不同的觀察點得到的研究證據能相互印證，才能避免對課堂認識的片面化。

（二）問題解決的策略

策略1：按照“從領域到問題，從問題到觀察點”的方法確立觀察點。

確定觀察點的過程是研究的問題域從大化小的過程。例如，教師說“本節課的學習策略主要是探究性學習”，若觀察者對探究性學習感興趣，想去研究探究性學習，那么，該觀察者也僅僅是確立了研究領域，而不是找到了一個合適的觀察點，因為探究性學習并不具有問題的特征。如何從研究領域中找到適切的觀察點呢？

首先，將研究領域分解為研究問題。從教學法的角度看，探究性學習值得關注的問題有：哪些問題值得探究，提供什么條件讓學生探究，哪種探究方法更合理，學生探究過程中可能產生什么問題，學生解決問題的思路是什么，用什么方法來檢驗探究效果，等等。

然后，將研究問題轉化成觀察點。例如，針對“哪種探究方法更合理”這個問題，探究方法有很多，教師創設問題引領學生探究，組織小組合作學習等，都是探究方法的具體體現，所以，這個問題可以轉化為“問題的設計與解決”“合作學習成果的展示與交流”等系列觀察點。

上述過程表明，按照從領域到問題、從問題到觀察點的分解過程，觀察者基本可以得到適切且系列化的觀察點。

策略2：按照“此人、此時、此地、此課”的原則確立觀察點。

“此人、此時、此地、此課”，是指觀察要切合課堂情境，如觀察者、被觀察者、教學中的關鍵事件、教學背景等。具體地說，包括以下兩方面：

其一，從觀察者或課堂觀察合作體的專業發展角度確立觀察點。教師專業發展有自身的規律，不同發展階段面臨著不同的專業問題。如掌握講授法和提問法、理解教材，是職初教師專業發展的重點，所以，“講授的效度”“提問的效度”“教材的處理”等觀察點對他們是比較適切的。有時，課堂觀察合作體也有發展要求和研究任務。例如，某教研組的研究課題是“促進學習的課堂教學評價的實踐研究”，那么“評價信息的獲取與利用”就是較適切的觀察點。因此，從專業發展角度，根據參與者需求來確立觀察點，能有力地促進參與者的專業成長。

其二，從課堂教學中的關鍵事件確立觀察點。教學中的關鍵事件是指對課堂教學產生關鍵作用的技術與規程，它主要與教師的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）有關。P.L.格羅斯曼認為，PCK包括四個方面的具體知識：（1）一門學科的統領性觀念;（2）學生對某一學習內容的理解和誤解;（3）特定學習內容的橫向和縱向組織與結構;（4）將特定學習內容展示給學生的策略。如在習題講評課中，“教師對學生錯誤信息的獲取與利用”就是教學關鍵事件。從課堂教學中的關鍵事件確立觀察點，會讓觀察者找到影響課堂教學的關鍵因素，這樣的研究對專業發展的意義是不言而喻的。

策略3：按照“可觀察、可記錄、可解釋”的原則確立觀察點。

“可觀察”是指在課堂上能找到與觀察點相對應的行為表征，即相應的教與學行為等。如在初中科學課《人體吸入和呼出的氣體》的課堂觀察活動中，兩位觀察者對“科學探究”分別確立了“科學探究精神的培養”和“實驗技能指導”的觀察點。顯然，科學精神不是一節課可以培養出來的，在課堂上也較難找到相應的行為表征。而實驗技能則是學生開展科學探究的基礎，它在課堂上表現為實驗操作的規范、實驗方案的設計、實驗數據的處理等，這些過程都離不開教師的指導，故“實驗技能指導”具有可觀察性，是有效的觀察點。

“可記錄”是指能將在課堂上所呈現出來的相關信息完整地記錄下來。例如，某位觀察者想觀察學生的學習狀態和注意力的分布，確立了“學生的目光分配”這一觀察點，想從學生目光的投放位置判斷學生的學習狀態。顯然，學生的目光投放位置有老師、同學、黑板、屏幕、課本、作業本等。觀察點是可觀察的，卻不可記錄，一個班級幾十人，一位觀察者如何能在同一時間里記錄下所有學生的目光分配呢？

“可解釋”是指課堂記錄的信息可以得到很好的解釋，能得出關于觀察點的結論與建議。仍以“學生的目光分配”這一觀察點為例，即便采取多人合作方式記錄到了學生的目光分配時間，但也無法解釋。例如，記錄到了一節課中某學生的目光在教師身上合計20分鐘，在屏幕上合計11分鐘，課本上合計10分鐘，作業本上合計4分鐘。這些數據既不能推斷學生學得怎么樣，也不能推論出教師教得怎么樣，因此，這個觀察點是不可解釋的。

二、開發科學的觀察工具

如果說觀察點反映了觀察者的研究旨趣，觀察工具則體現了觀察者關于觀察點的研究思路和問題解決的思維框架（本文的觀察工具即為觀察量表），但因其對觀察者的理論素養和實踐經驗有較高的要求，故而開發觀察工具便成了課堂觀察中要求最高的環節。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：認為有觀察點就行，沒有觀察工具不影響課堂觀察。

這種觀點是證據意識缺失的典型表現。觀察點只為尋找證據提供方向，其自身并不產生證據，只有圍繞觀察點確定獲取證據的策略與框架，才可能解決所研究的問題。但問題解決的策略與框架只是一種思路，還要將其轉化為某種工具。這種工具應能直觀、結構化地呈現問題的解決思路與策略，并能方便快速地從復雜的課堂環境中記錄到相關證據。因此，只有觀察點，沒有觀察工具，課堂觀察的效率會大打折扣。

問題2：觀察點、觀察工具和結果推論不具有一致性。

課堂觀察是基于問題解決的課堂研究方式，這就要求觀察點與觀察工具在邏輯上應保持一致性，即開發觀察工具時，必須系統思考：如何理解觀察點，如何解決研究的問題，如何將解決思路工具化，觀察工具能解決和不能解決的問題是什么，如何根據工具推論等。如果觀察工具、觀察點、推論不具有一致性，將導致觀察工具無法解決要研究的問題，根據這樣的觀察工具得到的推論必然偏離觀察點的研究方向。

問題3：觀察點的研究思路與觀察指標的設置不合理。

研究思路存在的問題主要是邏輯上不周延，如僅從提問的對象和方式來研究“提問的效度”，是不可能實現研究目的的。而制訂觀察指標中主要有兩種誤區。一是以價值判斷替代觀察指標，如某觀察者以“清晰度、準確性、合作性”來觀察“提問的效度”。顯然，這種價值判斷是課后推論的任務，不能將其作為獲取證據的觀察指標。二是以數據分析指標替代觀察記錄指標，如某觀察者以“頻次、程度、評價、排序”來研究“提問的方式”，由于這些數據沒有與具體的提問過程相聯系，最后必然導致這些數據無法解釋、無法推論。

問題4：觀察工具操作性差，不便于課中記錄和課后整理與推論。

觀察工具的操作性差，主要體現在以下三個方面，一是沒有必要的使用說明，不便于記錄。如若不用簡便的符號替代，就很難記錄稍縱即逝的信息。二是表格的設計不合理，使一些重要的、關鍵的觀察數據或現象難以被記錄下來。如表格留空不夠，無處可記。三是觀察指標的編排順序不便于記錄后的整理、歸納及推論。如不遵循觀察指標間的邏輯關系，隨意擺放觀察指標，就會增加課后數據處理的難度。

（二）問題解決的策略

策略1：從教學法的角度思考問題解決的框架。

教與學是課堂中一對相互依存又相互對立的矛盾體。研究課堂教學問題所需的信息應來自課堂中教與學的行為及由此衍生出來的課堂文化，因此，從教學法的角度尋找問題解決的思路與框架，是解決問題的科學途徑。以觀察點“提問的效度”為例，若從教學法的角度看，其思考的路徑是：為何問，問什么，問了誰，何時問，如何問，什么情況下問的。此外，還應記錄學生的回答情況（內容、對象、時間、方式），將其作為輔助性證據，這樣就能比較全面地了解提問的效度。

策略2：從課堂的顯性信息中設立觀察指標，形成觀察指標體系。

問題解決的思路具體化為觀察指標才能收集到所需的證據，根據可觀察、可記錄、可解釋的原則，觀察指標應來自課堂中的顯性行為信息，它主要表現為師生的聽、說、讀、寫、做，以及課堂的物理空間、時間、環境、資源、人物等，這些都是可觀、可聽、可感的，是觀察點的信息源。將各個觀察指標依據課的特點和觀察目的，排列組合形成觀察指標體系，收集的證據就比較全面和豐富了。

策略3：從四個視角考量觀察工具，保證觀察工具的品質。

一是指向性，即問題是否來自此時、此地、此人、此課，問題是否表述比較明確，問題是否指向改進教與學或教師專業發展。二是合理性，即按某種合理的邏輯分解問題涉及的核心概念，分解后的要素能否找到相應的關鍵行為，關鍵行為相加能否指向問題解決，關鍵行為與記錄表格的匹配程度如何。三是可行性，即量表是否適于個人或合作記錄（有必要的使用說明），量表是否便于記錄重要的、關鍵的觀察數據或現象，量表是否便于記錄后的整理、歸納及推論。四是預測性，即預測關鍵行為是否可觀察到，收集的數據是否能推論出結論與建議，按此觀察所研究的問題能否得到解決。

策略4：借助同伴的力量，走合作開發之路。

課堂觀察的合作性不僅體現在課前的分工與課后的分享上，還體現在從課前到課后的專業研討上，其中，課堂觀察工具的合作開發和使用尤為重要。如“個體開發—合作體研討—個體修改—量表試用—合作體研討—形成終稿”的開發程序，就不失為一種較好的觀察工具開發策略，既提高了觀察工具的質量，又提供了合作體成員相互學習的機會。

三、得出建議和結論

課堂觀察中的推論，是指根據課中觀察得到的數據與現象，合乎邏輯地得出結論，給出建議。而處理觀察結果從而得出觀察結論并提出適切的教學建議，對觀察者的數據分析能力、教學反思能力、理論素養都提出了較高的要求，也是課堂觀察中問題頻發的環節。

（一）存在問題及歸因分析

問題1：結論與建議沒有證據支持。

這種問題的主要表現是，推論與記錄結果之間相關性差，或者說，根據記錄結果得不出相應的結論與建議。這種證據缺失、隨意推論的現象，反映了觀察者深陷“憑經驗和印象評課”的慣性中難以自拔。如有人從增、刪、合、立、換五個方面觀察“教材的處理”，在課后會議匯報時，卻從課堂氣氛、課件制作、時間安排等方面對教材處理做出推論，就是一種典型的證據缺失的現象，這種結論與建議的科學性和專業性值得質疑。

問題2：單個證據內涵解讀隨意夸大或縮小。

這種問題的主要表現是，為追求“全面而深刻”隨意擴大證據的外延，為“趨利避害”隨意刪減證據的內涵。如觀察“教師的走動路線”后，觀察結果是：教師在講臺上停留2分鐘，在講臺與第一排座位間來回走動30余次，在教室中間過道走動20次，左右兩邊過道各走動3次。但僅有數字報告，卻沒有分析教師的行走路線與不同區域學生的學習狀態、教學內容、對不同學生的關注度等方面的關聯，這就存在證據解讀時內涵縮小的問題。

問題3：各證據之間無法建立相關性。

產生這種現象的原因，主要是觀察者局限于一個個單一觀察指標，不會綜合利用觀察到的數據或現象，導致推論零碎且缺少深度與廣度。我們知道，觀察工具是由許多觀察指標構成的，這些觀察指標相互關聯形成了一個有邏輯的結構體系。因此，推論時應該從問題解決的整體框架出發，綜合各個觀察指標得到的證據，建立各證據間的聯系，這樣，觀察結論與建議也就有了深度和廣度。

問題4：推論煩瑣，重點不突出，針對性與指向性差。

產生這些問題的原因，一方面是推論的針對性和情境性差，對大量的信息不加甄別且主次不分;另一方面，是研究意識淡薄，不能貫徹“提出問題—形成方案—獲取證據—分析證據—得出結論—提出建議”的研究思路，使推論與研究目的難以保持一致性。

（二）問題解決的策略

策略1：強化證據，遵守規則。

推論源于證據但不等于證據，推論是按照“忠于證據、嚴守證據邊界、串聯證據符合邏輯”的原則，按照“合縱連橫、建立模型、清晰表述”的方法得出的結論與建議。只有強化證據，才能避免結論淺表化和隨意化、離散不合邏輯、與證據脫節等問題的產生。

策略2：由點到面，把握整體。

由點到面，首先要“就點論點”，解析好每個證據;然后，要綜合各個證據，建立證據間的關聯，形成必要的觀察結論;最后，按照“教學目標—教學活動—教學評價”的邏輯形成全面的觀察建議。如觀察“學習情境的設計與利用”，推論時不能局限在學習情境的創設與利用這一點上，而是應該按照“教學目標—評價任務—教學活動”的思路進行推論，即從情境的創設與利用出發，分析教學目標與評價任務的合理性和達成度，這樣就形成了由點到面的分析思路，結論與建議就比較全面、深刻。

策略3：抓大放小，突出重點。

同樣的證據，運用不同的分析思路和推論方向，會產生不同的結論與建議，這就需要觀察者以研究目的為準繩，抓住關鍵證據提出結論與建議，對一些無關大局或科學性不足的證據則要有所取舍，即所謂抓大放小，突出重點。一般來說，推論應圍繞兩個方面展開，一是該課的性質，如目標達成、行為效度、學習氛圍;二是該教師的專業發展，如優勢、劣勢與發展方向。這就體現了抓大放小的推論思路，實現了突出重點的目的。

策略4：留有余地，便于接受。

課堂的復雜性和觀察的局限性，決定了觀察者不可能觀察到課堂中的全部信息，觀察的現場性決定了觀察者會對被觀察者產生干擾，可能影響教學和學習行為改變，從而產生“暈輪效應”等，導致觀察結果不穩定或表面化。此外，一項好的建議也只有在良好的研討氛圍中，在教師的專業自尊得到尊重的前提下，才可能被接受，這就要求推論時要留有余地。

課堂的豐富性和情境性決定了課堂觀察的復雜性和專業性，隨著課堂觀察活動的不斷深入，一定還會有許多深層次的問題暴露出來，等待我們去進一步探索。

參考文獻：

[1] 范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

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