從“敢講”到“會講”

江裕珍

摘要：讓學習真正發生的生本課堂，應打破教師“一言堂”的局面，把話語權留給學生，讓學生講。可行策略有三條：一是精準定位起點，讓學生“敢講”;二是激發情感共鳴，讓學生“樂講”;捕捉適切的訓練點，讓學生“會講”。

關鍵詞：生本課堂敢講樂講會講

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”讓學習真正發生的生本課堂，應打破教師“一言堂”的局面，把話語權留給學生，激活學生思維，讓學生“敢講”“樂講”“會講”。

一、精準定位起點，讓學生“敢講”

建構主義理論強調，教學不能無視學習者已有的知識經驗，不能簡單強硬地從外部進行知識“填灌”，而應該將學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導其在原有知識經驗的基礎上，主動建構新的知識經驗。教師應精準定位學生學習的起點，制訂適切的教學目標，因學而教，順學而為，讓大多數學生參與對話，敢于“講話”。

一次，我在一所鄉村小學教學統編小學語文一年級下冊的《靜夜思》，考慮到本詩與月亮有關，就設計了一個謎語導入：“有時落在山腰，有時掛在樹梢。有時像面鏡子，有時像把鐮刀。”原以為學生一下子就能猜出來，沒想到他們兜了半天圈子，想到了大樹、白云等，就是猜不到“月亮”。此時，我意識到，因為知識積淀的差異，對城市學生來說簡單的謎語，對鄉村學生來說可能就有難度。因此，我迅速轉換思路，想到了在一年級上冊大家就接觸過的寫月亮的古詩《古朗月行》，信口背道：“小時不識月，呼作白玉盤。又疑瑤臺鏡，飛在青云端。”聽完后，學生一下子就說出了“月亮”的謎底，并開始七嘴八舌地討論這個謎語與月亮的關系，有的說：“月亮落在山腰時像在和我們捉迷藏。”有的說：“月亮掛在樹梢時就像把銀輝灑在大地上，照得整個世界都亮起來了。”有的說：“滿月的時候，看到白玉盤一樣的月亮，媽媽總會想起在東北的外公、外婆。”有的說：“我見過鐮刀，真的和月牙兒很像。”……邊想象邊討論，學生個個都有恍然大悟的感覺。我安靜地聽他們講，慶幸在他們的認知起點處教學，讓他們“敢講”，便自如地走進月亮所營造的安謐的、悠然的境界。這也為接下來的教學打下了基礎。

二、激發情感共鳴，讓學生“樂講”

所謂“樂講”，就是讓學生樂于講話。教學中，教師要能走到學生中間，從學生的生活經驗、情感體驗出發，讓自己對文本的解讀與學生的理解保持在同一頻率，帶領學生走進文本，走進作者，實現與文本、作者的情感共鳴，學生自然會“樂講”。

仍以教學《靜夜思》一詩為例，雖然學生已經知道它以月亮串起了整首詩，并能據此理解古詩的意思，但畢竟古詩創作時間久遠，再加上一年級學生的生活經驗有限，讓他們真正走進詩人的內心，是件不容易的事。基于此學情，待學生讀出詩的節奏和韻律，大體理解了詩的內容后，我對他們說：“李白寫這首詩的時候正生著病，獨自一人住在揚州的一個小旅館里。他很想家，但他的家卻在四川，與揚州之間隔著千山萬水，回家太難了。如果是現在，我們可以坐飛機、坐高鐵、坐火車回家，即使回不去，也可以通過視頻或電話排解內心的思念。可是在李白那個年代，回家只能靠走路或者坐船，就是坐船也要幾個月才能到家。所以，一旦一個人離開了家，就不能輕易回去……”配著音樂，我跟學生說著，聊著，學生聽得非常投入。等說得差不多了，我把話題拋給了他們：“老師說了這么多，想必你們也有很多想說的。一起分享分享！”一個學生舉手，說：“老師，我想李白肯定是忍著痛苦寫下了這首詩。”“是的，這時的他在生病，不但要承受身體之苦，還要忍受思鄉的精神之苦。”我及時評價。另一個學生說：“這時的李白肯定很想自己的老朋友汪倫。”對于這個回答，我很吃驚，因為《贈汪倫》一詩在語文園地三才學過，學生就拿來用了。我立馬評價道：“才學過的知識就能靈活運用，老師真佩服你。”在這樣和諧積極的對話氛圍中，學生思維的火花不斷迸發。他們積極聯系自己的生活經驗，讓思維不斷延伸，又陸續說出了“李白想念家人”“李白想念家鄉的山山水水、花花草草”等答案。我邊聽邊點頭，對他們說：“是呀，李白太想家了，他思念著家人、朋友，思念著家鄉的一山一水，一草一木……所以，他就把這份思念寫進了《靜夜思》里。現在，就讓我們帶著這份思念來讀這首詩。”此時，學生的情感被激發，他們自然而然地走進了《靜夜思》一詩，走進了詩人的內心，體會到了詩人深深的思念之情。

三、捕捉適切的訓練點，讓學生“會講”

教師要善于捕捉適切的言語訓練點，和學生一起發現特殊句型的特點，搭建表達的支架，讓學生“會講”。

教學統編小學語文一年級下冊《吃水不忘挖井人》一課時，我抓住文章開頭的“瑞金城外有個村子叫沙洲壩。毛主席在江西領導革命的時候，在那兒住過”這句話，問學生：“這個句子有什么特點？”有學生一眼就看出這句話先交代了地點，然后介紹了人物與地點之間的關系;有學生發現這句話交代地點的時候并沒用“……在哪里”的句式，而是用了“那里有……”的句式;有學生發現這句話很簡潔，一句話交代了地點以及人物與地點之間的聯系……將所有學生的意見進行總結歸納后，我們一起梳理出“哪里有什么？誰在那里干什么？”的句式結構，再請學生模仿這樣的句式結構說一說，看看誰的語言最“大牌”。于是，像“教室外面有條走廊，我下課就在那里玩耍”“奶奶說她老宅的院子里有一棵杏樹，爸爸小時候經常在樹下玩，杏子成熟的時候還會爬到樹上摘杏子吃”“媽媽說她單位有個幽雅的閱覽室，休息的時候，同事們都會到那里讀書學習”等鮮活靈動的語句便紛紛涌現。同樣，教學統編版小學語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課，我引導學生用“首先……接著……然后……最后……”的句式進行練習，學生先是用這樣的句式清晰地復述了課文，然后又結合生活實際，說出了很多生動具體的語句。

學生獨特的思維，活躍的表達，讓課堂時時充滿活力。教師要勇于舍棄慣用的“一言堂”模式，及時調整教學策略，適時“放”與“收”，讓學生“敢講”“樂講”“會講”，讓課堂煥發活力。

參考文獻：

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