傾聽為何，傾聽何為

賁友林　張齊華　朱國榮　郭慶松等

“傾聽”維度的研討，首先分別由張齊華執教《用方向和距離確定位置》一課，朱國榮執教《抽屜原理》一課。課后進行現場互動，主持人：賁友林;研討嘉賓：張齊華，朱國榮，郭慶松。

賁友林：老師們，剛才聽了兩節課，下面就圍繞三個關鍵詞：“問題”“案例”“策略”，開始“傾聽”維度的研討。非常期待在座的每位老師都能夠積極與臺上的嘉賓展開互動。

與會老師：我即將成為一名小學數學老師，為什么這么說呢？因為我之前是做計算機工作的，去年才轉行到教育行業。我自己對教育行業非常感興趣，并且要將其作為我一生的追求。我現在特別關注，作為一個非專業出身的老師，我很擔心我的專業性，我想請齊華老師給我一點建議：如何才能成為一名專業的教師，甚至一名特級教師？

張齊華：謝謝！你知道嗎，坐在我旁邊的朱國榮老師，全國著名特級教師，就在你剛剛說完“轉行到教育行業”的時候，他是第一個為你鼓掌的。我沒有做出這個動作，但我內心同樣為你喝彩。因為我們都知道，隨著時代的發展，人的一生很難從事一種職業。你之前學的是計算機專業，然后可能由于某個契機，突然之間就愛上了教育行業。我覺得，你過的這是有選擇的人生，也給我們提供了一種崇尚學習的心態。至于如何成為專業的教師，我個人覺得，你身上首先具備了一個非常重要的品質，那就是“熱情和熱愛”，從某種意義上說，這一點比什么都重要。你能夠放棄自己嫻熟的、專業的領域，足見你對教育行業的喜愛。所以，你已經成功了一半，剩下的讓時間給你更好的答案。

賁友林：我突然想起今天下午齊華在他的課堂上說的一句話，應該成為今天的金句——“一個人的想法會有‘偏見’”。我們聽聽郭老師怎么說。

郭慶松：我想代這位老師問一個專業的、具體化的問題。記得有這樣一個故事：有個數學家叫阿貝爾，他讀了高斯的著作后很感慨，說高斯提出來的數學問題是如此精彩，證明的過程也是如此精彩，但是我們卻看不到高斯是怎么想到這些問題的，是怎么去證明這些問題的。由此我想到，我們今天聽的兩節課非常精彩，兩位老師面對的不過是教材上非常普通的一個素材，他們卻用自己的方法演繹得如此精彩。大家肯定也想知道，兩位是如何對教材進行設計的？平時上課的基本原則與思路是什么？我覺得這可能是我們尤其是年輕老師更為關注和能夠借鑒的。

張齊華：我想請朱國榮老師先說。為什么呢？之前有老師向我求助如何上人教版的《抽屜原理》一課，當時我也經過了一定的思考，給了他一些建議。此后不久，我就現場聽到了朱老師上的這一課，我發現，朱老師對教材進行了微調，并且調得讓我怦然心動。所以我特別希望朱老師說說，教材原來是怎么設計的，到底學生可能會遇到什么問題，為什么把它改編成兩個情境。

朱國榮：謝謝郭老師，謝謝齊華！剛剛這位提問的年輕老師，我是打內心為你鼓掌的。你從計算機專業轉行教數學，這是看得起我們小學數學。我覺得，想上好某一堂課，更需要的是去想一想學生在學習這個內容時，其困難與障礙在哪里。有的時候，教材例題已經幫我們鋪好了這條路，那就可以按照教材的預設和情境走下去;但是有的時候，某些教材的例題和內容安排讓你感到很尷尬。當你上過或者聽過這樣的課后，你就要反復地琢磨這讓你尷尬的原因到底是什么，就要思考能不能有所改變。這個事情是我們一生都要去做的。在你反復做這件事的時候，你就成長了。這一點，是我此時此刻感受最深的一點。

賁友林：剛剛這位老師提了一個很有意思的問題，他即將成為一名小學數學老師，也期待自己能在教育這條路上走得更好、更遠。齊華給的第一個建議，大家還記得關鍵詞是什么嗎？“熱愛”。郭老師給出的關鍵詞是“專業”，而朱老師的分享則提醒我們要“在專業的路上不停地改變”。

與會老師：大家好，我是來自泰州姜堰的一位數學老師。之前，有幸聽過張齊華老師的《用方向和距離確定位置》一課，當我自己上這一課的時候，也產生了一些想法。我們姜堰地區近兩年在實踐學習共同體，學習佐藤學教授的理論，學習的主題也是“傾聽”。我想了解一下，張老師在設計今天的課堂教學時，對于“傾聽”是如何思考的？因為我覺得您今天課上的“傾聽”與佐藤學教授的“傾聽”有很多不同。

張齊華：您能先跟我們分享一下佐藤學教授的“傾聽”嗎？

與會老師：我對佐藤學教授的“傾聽”的理解也僅限于書本。我覺得佐藤學教授的“傾聽”更關注學生想法的表達;而您今天的《確定位置》一課，更關注傾聽之后的思考，或者說是學生傾聽后的表達與溝通。您是如何考慮的？

張齊華：我大概明白了，這位老師在提醒我們，可能傾聽、表達、思考這三個板塊是需要調整順序的。近期，我們齊華名師工作室一直在圍繞傾聽、表達、反思、提問等我們認為是兒童數學學習非常核心的要素進行研究。學生都會提問，都會表達，也都在傾聽。但是一旦撕開外衣，你就會發現很多課堂“滿目瘡痍”。大家有興趣的話，可以看一看以前面錄過的課堂視頻，看看學生是否在傾聽？哪些指標反映他們在傾聽？是什么在驅動學生傾聽？上個星期，我們工作室在聊“合作”——這是一個非常簡單的任務，幾乎每堂課學生都在合作。但聊到最后我們發現，我們所說的課堂上的合作，90%都不是合作，而是討論。合作是有具體的、特殊的指標的，比如，兩個人用毛線拉出一個角，8個人拉著一塊布去抖球，這時候，合作就發生了。剛剛這位老師說我更關心學生傾聽以后的反應，沒錯。因為只有了解聽完以后他們在想什么，他們怎么回應同伴，是補充還是質疑，只有通過分析這些數據和表現，才能推測他們的傾聽是不是合格的傾聽、高品質的傾聽或批判性的傾聽。我想，你的意思是不是傾聽之前應該有表達？

與會老師：有這方面的意思。我還想問，傾聽之后如何抓住學生表達的意思繼續追問？

張齊華：你能不能具體一點？比如，就剛剛兩節課中的某個細節，是怎么處理的，處理得很好或者處理得有問題。這樣討論會更聚焦一些。

與會老師：我們平時讓學生交流之后，都是請他說自己的想法，我今天看到您的處理是“請學生說說同伴的想法”，以及“你是怎么評價他的想法的”。

張齊華：對！我相信你其實已經有答案了。這個“點”，是我中午在回去的路上想到的。這次論壇，每半天都有一個主題，而且要圍繞這個主題去做深度的研究。我就在想，我的課堂該如何去呈現“傾聽”。你可以想象一下，如果我今天不這樣處理，大部分的學生是什么狀況——他們更擅長說自己的想法。說起來，同桌之間是在討論，但實際上他們是各說各的，他們不太在意對方在說什么，更在意的是“我的想法是什么”。當同伴的想法跟他不一樣的時候，他會不斷地申訴自己的理由，而去屏蔽對方的想法。這是現在學生的基本的學習生態。毫無疑問，這里缺失的，就是對同伴聲音的基本的傾聽意愿和能力。怎么辦？我就通過這樣的策略和工具，倒逼他去聽同伴在說什么。雖然這是非常小的一個“點”，但是在今天課上也呈現出效果了。學生站起來后會說：我的同伴一開始是怎么說的，他說得對或不對;不對，那我是怎么提醒他的，然后他是怎么變對的。這樣就可以讓傾聽的行為更多地發生。

賁友林：謝謝這位老師。其實你剛剛的發言讓我們意識到，你是會傾聽的。因為在聽的過程中，你把齊華的想法和佐藤學的想法做對照、做比較，也在把他們的想法和你自己的想法做對照、做比較。我想，真正的傾聽，一定是和比較相關聯的。就像齊華剛剛說的策略和工具，即學生匯報時，不僅讓他說自己的想法，還要讓他說同伴的想法。如果他能把同伴的想法說出來、說清楚，就說明他聽進去了。

張齊華：這里還有一個細節可以呼應。基于學習單的例題教學，一般來說，學生同桌交流以后就拿著學習單上來分享，但我今天沒有這樣做。因為在拿到這個班學生的學習單以后，我是“崩潰”的。一般的答案，無非是“船在東北方”“船在東北方30千米”“船在東北方60度30千米”，或者畫個數對，諸如此類。而這個班的學生的回答，出現了“850”（運用了初中學習的勾股定理），甚至出現了微積分、極限思想等各種高等數學知識。這讓我很苦惱，我怕駕馭不了他們，我怕隨便挑一個學生，他就跟我談微積分、矩陣等等。于是，我就想換個思路（正好也跟今天的主題契合），讓他們做團隊分享，分享后尋找團隊認知的“最大公分母”。因為，也許你自認為自己的想法（如微積分、矩陣）很精彩，但是三個人交流以后可能發現，這個問題不需要繞那么遠，簡簡單單地用方向、距離就能解決。就像“850”，后來就成為被“拍死在沙灘上”的那一個。所以后來我的課堂上有個細節，就是作為團隊代表上來分享的時候，既要說整個團隊現在的認識，還要說在形成團隊共識的過程中，各團隊成員曾經還有過什么想法，為什么這些想法后來被篩選出去了。我想，這也是在給學生提要求。因為能夠代表團隊的學生一般都是最能說的，所以極有可能這個分享70%的內容就來自他自己，我很擔心“我們的想法”其實是“我的想法”。因此，我強調他一定要說說這個過程中屏蔽了、淘汰了哪些想法。這也是倒逼他傾聽團隊中每個人在說什么，哪些被吸納了，哪些被篩掉了，我想這跟前面的任務的目的是一樣的。你希望學生什么樣子，你就用相關的學習任務和要求去倒逼他向那個方向走。

郭慶松：我們剛剛一直講“傾聽”，可能是講聽完之后的一些事情。其實能否做到傾聽，不僅有聽完之后老師的追問和對剛才任務的反饋，來迫使學生回頭去看自己是否傾聽了，繼而下一步還要注意去傾聽，我認為還有兩點也很重要：第一，你布置的任務本身是否可以驅動學生傾聽。這一點也是很重要的。如果這個任務足夠開放，或者學生在完成任務的過程中有過多次取舍，有過許多困惑，或者經過挑戰自己能夠完成。他經過了這個過程，回頭去跟別人交流的時候，可能就不需要你去引導，他自己就會注意聽了——我犯過的錯誤他會不會再犯？我現在的想法還有些困惑，別人的想法能否來印證？所以我覺得任務本身很重要，或者可以說是第一重要的。第二，就是習慣的影響。我要說的是，除了任務本身的設計有驅動作用，學生在交流之中的傾聽意識、傾聽方法、傾聽策略也很重要。今天齊華的課堂上有三處向學生明確地提出了活動要求第一處，在課前展示“學習要求”時，明確要求：說的同學要清晰表達，確保所有同伴聽懂你的想法，和自己的方法進行比較。第二處，在再三確認學生想要分享后，明確要求：要說你現在的想法，還要說你在組內交流中，發現了哪些別的想法，你做出了怎樣的改變;聽的同學，要努力聽懂臺上同學的想法，思考你們團隊的想法有哪些不同。第三處，在“我來嘗試”環節，明確要求：要認真聽同伴的發言，同伴說了什么，你怎樣評價他的發言。，如果是自己的班級，可能就不需要出示這么明確的要求，點到即可。

張齊華：郭老師，我稍微打斷一下。我今天上完課后，和我們工作室成員有個短暫的微信交流。我問：“客觀地說，關于‘傾聽’這個主題體現得怎么樣，有沒有沖淡數學學習的主題。”回復是：“客觀地說，主題體現得很突出;但是，確實沖淡了數學學習的主題。”我的回答是：“因為這不是我的班，所以一開始肯定要花很多時間去做。”其實，即使是你自己的班，一開始也是要花很多時間去做的，到后來，花的時間會越來越少。

郭慶松：我要強調的是，齊華提的那些具體的要求，就是在示范如何去培養學生的傾聽的習慣，這是非常重要的。我建議大家仔細分析那些要求，你一定會收獲非常大。但我接下來要說的是，今天是不得已，要打出這樣一段話來告訴學生怎么去傾聽。我們希望是在平時的交流中，學生能體會到“我要這樣去做”，可以讓他有一點挫折感——你沒有聽清你就不能理解——來引導他注意傾聽并形成認同感，而不是靠這樣具體的規則約束。

賁友林：我突然在想，齊華為了今天的課做了多少思考？我估計那幾段明確的活動要求，他不知道斟酌了多少次。

張齊華：這幾段活動要求，就中午幾分鐘打出來的。但是，就像我們常說的，“你備這節課也許只是5分鐘，但實際上可能花了一輩子”。“傾聽”這個主題我確實想了很久，但就這節課的具體的處理，也不能對我報以過多的期待。

賁友林：沒有長期的思考，會有這“簡單”的5分鐘嗎？今天齊華的課上，圍繞“傾聽”，的確凸顯了“老師要做怎樣的指導”。而且，就像郭老師說的，我們更希望把這樣的指導滲透到每一節課中。還有，從一年級到六年級，不同的階段，我們可以做什么？只有這樣，學生的傾聽能力才會在每一節課上都得到發展。

張齊華：其實這里有個問題。如果我們課堂的傾聽已經非常好了，我們就沒有必要花這么大的精力，布置這么大的場面，請這么多的大咖，來進行研討了。一定是我們課堂的傾聽出了問題。王棟生老師的那本書《課堂里究竟發生了什么》，包括友林的新書《重新認識課堂》，都說明對課堂，我們真的要好好地重新認識。盡管今天這個班學生的傾聽已經做得非常好了，但是作為研討，我們就要放大一些要素，更多地提供這樣的場景。

賁友林：我突然想到，如果明天上午再讓齊華上這節課，他怎么凸顯“表達”呢？如果明天下午上這節課，他又怎么凸顯“思考”呢？下一次，我們不妨讓齊華一課三上。

張齊華：其實，今天這節課里，你沒聽到我對表達的指導嗎？沒聽到我對學生如何開展深度數學思考的指導嗎？只是那兩個維度我指導得不露痕跡，你就看不到了。這更凸顯了做研究必須放大要素。

賁友林：一個人的傾聽也一定是有“偏見”的。下面我們來聽聽朱老師怎么說。

朱國榮：在齊華的課上，當我看到后面的小練習環節，讓學生先說說別人怎么說的時候，我有個沖動，我也想把這張寫著明確要求的紙帶到我的課堂上，作為我課堂的一個環節。比如，第一個活動之前，我也呈現這樣的要求，也讓學生不要說自己的，要說同桌是怎么想的。對這件事情，我們要思考，為什么要這么做。我的理解是，我們要求學生：首先，你要認真地去聽別人說;其次，你要聽懂別人表達什么意思，別人的表達對你有沒有影響。這些如何在課堂上呈現出來，今天齊華為我們做了很好的示范，他的這種方式是可以效仿、可以借鑒的。這是我要表達的第一層意思。然而，我還要表達第二層意思，就是在日常教學中這件事情做起來太難了。沒在課堂上過課，你體會不到齊華的這種功力，也就是說，引導學生說別人的想法對學生是考驗，對于老師如何去引導學生，更是一種考驗。這就是高手。所以，今天的課堂上我不敢這么去呈現，我退而求其次，我抓了三個人有沖突的那一個小組。那位女孩說得特別好，她先說了自己是怎么想的，再說了旁邊的同學是怎么講的。其實，我和齊華做的是同一件事，那就是學生聽了沒有，聽懂了沒有，進而將其轉化為我們的教學資源。齊華是我們的表率。

張齊華：我就著這個點再往下走一小步。那就是，傾聽也好，對話也好，甚至提問也好，這都不是靠老師提要求學生就能做到的，一定要有具體的策略和工具，這也是本次研討會的初衷。假定我們在課堂上，不停地跟學生說：“你一定要認真聽哦！待會兒我要怎樣怎樣哦！”這種警告或者提醒的做法其實是無效的，你只有用評價去倒逼，告訴他反饋的形式是什么——讓你說同伴的想法，我就評價你對同伴的想法聽懂了沒有。也就是，用評價倒逼學習的樣態，我覺得是這樣的邏輯關系。

朱國榮：傾聽這種能力不是靠一節課就能形成的，一定是從低年級開始慢慢訓練、逐漸養成的。所以我們可以感受到，為什么賁老師那么關注學生的表達，關注基于學生的學習，因為這確實是一個長期積累的過程。還有一個觀點是，其實現在的課堂上，我們很多老師自己都聽不懂學生在講什么，今天齊華已經要求學生聽懂學生講什么，其實這對老師是更高的要求。

賁友林：我來梳理一下。剛才這段交流，郭老師說“傾聽一定要有任務驅動”，齊華說“評價倒逼”，我想，這就是一種策略和方法。在今天的兩節課上，我們都能看到，老師通過任務讓學生去聽，老師設置沖突讓學生不知不覺就進入聽的狀態。比如朱老師課堂的第二個問題，5支鉛筆3個抽屜的問題，大家體會一下：這第二個問題，在跟第一個問題這個問題是：三（1）班的小明同學上課發言積極，老師要獎勵她，獎品共有4支鉛筆。老師沒有把筆直接給小明，而是給了小明兩個選擇。選擇1：直接拿兩支鉛筆，開心地走了。選擇2：老師會把4支鉛筆放入3個抽屜里（抽屜是敞開的）。等老師放好后，選擇其中一個抽屜里的筆做獎品。請你們給他一個建議，并且給他一個理由。進行比對時，學生很自然的想法是什么？后來的情況是什么？朱老師這種精心的設計，就是要讓學生只有在聽中，才能悟得為什么會有這樣兩個問題。再如，在齊華的課上，我們也可以看到，就是第一個學生（就是那位“850”）交流以后，老師讓聽懂的學生舉手，這時這個學生說“放棄了兩種想法”，老師問“放棄了哪兩種想法”，注意，老師的這句話非常重要，他放棄哪兩種想法對于后續學習是有用的。但它埋沒在學生那段長長的表達之中，如果沒有老師的梳理，學生想要聽出這兩種想法的確不容易。但是，今天的學生太厲害了，有的說“東北方向”，還有的說“一點鐘方向”，但是齊華馬上就聽出問題了，因為齊華說“還有數對的方式”。顯然，這位學生是放棄了三種方法。在學生表達以后，怎么讓學生聽明白，老師該出手時就要出手——記住，梳理非常必要。

張齊華：所以，這又涉及昨天我們公眾號上推出的李勤老師的一篇文章，用的羅鳴亮老師的課例《兩位數乘一位數》，講的是教師如何更好地傾聽學生，我就覺得非常好。但是我說，后面我們要把更多的精力放在學生之間的互相傾聽，我是將其作為一個能力——傾聽力——提出的。但是李老師認為，如果教師連傾聽學生發言、捕捉學生觀點都做不到，還談什么培養學生的傾聽力？這就是賁老師表達的意思，在培養、訓練學生傾聽之前，教師首先要在開放的課堂時空中不斷錘煉這種傾聽、捕捉學生觀點的能力，這也是在為學生做一個好的示范。

賁友林：只有老師會聽了，學生才會聽。

與會老師：我是一名工作不滿三年的教師。在今天的兩節課上，我看到兩位老師對學生的生成性回答評價得很及時。我的困惑是，對于這樣開放的、生本的課堂，如何處理意外的生成？比如張老師課堂出現的勾股定理，這是初中學習的知識。對我來說，我很難把控這樣的課堂，這會讓我恐慌。這是我目前的焦慮，也是要提升的地方。對于這樣的意外不知如何處理，所以沒辦法回應學生，也就沒辦法去傾聽。我想聽聽張老師的意見。

張齊華：其實，這個問題賁老師最有發言權，因為對基于學生的課堂的研究，他是走得最遠的一個。實際上，這個問題又回到了前面，就是我說的，時間可以給你一切答案。這樣說可能有點虛，可它就是殘酷的現實。你工作3年，我工作23年，你不用恐慌，在你這樣的階段我做得還不如你。有些東西就是歲月的沉淀。你看，賁老師可以左右逢源，朱老師可以輕松化解困境，這就叫修煉，他的道行就在那里。你這個年紀不該絕望，等你工作23年或者更長的時間，你再來看賁老師的課，然后再絕望也來得及。但是我想，到時候你肯定不會絕望，因為你在工作3年的時候，就開始為這個事情焦慮。我想，再過十年，你完全可以做好這件事情。這是我說的第一點——有些東西，要用時間去沉淀和萃取。如果你當下非要急著做這件事情，其實也是有具體的辦法和措施的。我可以給你兩點建議：第一，未雨綢繆。今天的那位“850”同學是個意外，但他給這堂課留下了一點小花絮。我其實很清楚哪個小組可以給我更“正點”的回答，但我就是想賭一把——賁老師在課上經常通過抽簽讓學生發言，我就不抽簽了，就找遠處那個我沒有巡視過的小組吧，結果就冒出了這位“850”。你應該聽懂我的意思了吧！你想不恐慌，就在巡視的過程中，把那些讓你恐慌的事“屏蔽”掉。這在目前，對你來說應該是非常可行的。你知道嗎，賁老師明天上課，他昨天就把學生完成的學習單收了上來，這說明他也“恐慌”。他都是怎么研究的呢？拿出一張白紙，1號張××，2號李××，全是叉，意思是這絕對不能碰，一定要在課堂上把這些“扼殺在搖籃里”，因為他們一出來，整個課堂就失控了;5號陳××，6號徐××，他們的想法太精彩了，必須讓他們不露痕跡地出來，注意，是不露痕跡。學生做作業的時候，學生討論的時候，作為老師，你要巡視課堂，盡可能做到未雨綢繆，有備而來。你就會清楚，哪些小組是自己想要的，哪些是自己不太想要的，做好取舍，此為其一。第二，坦坦蕩蕩地去上課。我有一篇文章《教師，何處安放你的焦慮》，在齊華名師工作室公眾號上發過，后刊發在《教育研究與評論》（小學教育教學）2019年第4期，你可以去看一看。我們教師尤其是年輕教師，就算在課堂上真的遇到了駕馭不了的事情，其實嚇唬你的不是別人，而是你內心的恐懼。如果你不斷告訴自己，平時就跟學生做平等的溝通，告訴學生：“你們真的很棒，有時候你們提出的問題我也回答不了。你們能原諒我嗎？那我們就共同來學習。”每個人的認知都是“偏見”，一個班48個“偏見”在一起的時候可能“偏”得更厲害，有的學生的想法在你的認知區域之外非常正常。當你跟學生做好溝通，調整好自己的心態，出現意外又有什么關系呢？上午王棟生老師的講座還記得嗎？他提到的“昨天我講了一個東西，晚上回家查閱資料發現是錯誤的，今天來更正”，王老師作為全國最著名的中學語文特級教師之一，都能夠坦蕩地面對昨天課堂出錯的東西，我們年輕教師，有什么做不到呢？要把自己放下，把焦慮放下，真誠地把課堂作為“學習共同體”，與學生共同學習、研究，我想你的焦慮感會變輕一點，到了課堂上才會真正放手，而不是“防賊”——我剛才說的第一招算是“防賊”。

賁友林：齊華剛剛指出的我的課堂，不是我現在的課堂，那是我的曾經。現在我的課堂怎么樣，明天再看。我想跟老師們分享的是，剛剛齊華說了，老師上課前要做好充分準備。以往我們可能對教材研究很多，但是對學生，我們了解得遠遠不夠。這也是為什么我明天上課，但是材料我要準備三天的原因，這也足以可見我對明天課堂的重視程度。你準備的時間越長，你對學生的了解就越多，你在課堂上就會越從容。如果你在課堂上感到窘迫，說明你對學生研究得不夠;如果學生開口，你馬上能捕捉到他的想法，說明你和學生走近了。研究學生是永恒的話題。剛剛齊華還說到，上課要坦蕩，說明什么？課堂真的不是只有一條路，但是很多時候，課堂上你對學生的傾聽表現為“我聽我要聽到的”，因為你的教案已經把你牢牢束縛住了。可是，學生怎么可能和你的預設一樣呢？所以我經常提醒自己，學生的每一種想法都是合理的，課堂上的意外根本不是意外，因為學生本來就是那樣的。

與會老師：我是去年剛剛入職的小學數學老師，現在任教一年級。我也想培養學生的傾聽、表達能力，但是不同學生的能力是不同的，課堂上我往往只能選那些傾聽能力、表達能力強的學生發言。其實我也很想鼓勵那些傾聽、表達能力弱的學生去傾聽、表達，可是我沒有特別好的方法。現在，我會鼓勵他們讀一些數學故事。我想問，如何才能做到培養“每一個”？

朱國榮：這位老師提的問題是一個難題，特別是面對一年級的學生。首先，一定要相信他們是能講好的，老師要鼓勵學生敢于表達，這是一個前提。在此基礎上，你還要注意，班級里會表達的可能只有10個學生，這個時候，如何能讓傾聽能力、表達能力弱的學生得到提升，唯一的辦法就是給他們更多的鼓勵和機會。具體如何培養，那是另外一個話題了。

郭慶松：這個問題也是很多老師關注的問題。我覺得其中主要有兩個的原因。第一，是我們傳統的對教學關系的認識。學生對課堂氛圍的認識有文化元素的影響，如自己說得不好會不會被同學嘲笑，或者面對老師不敢講，等等。第二，班級授課制下，大班學生交流的機會不多。如何克服這種困境？今天，兩位特級教師給了我們很多示范：一是要鼓勵小組交流、同桌交流，讓交流的機會更多。不要只靠一對一的對話來推動課堂。另外一點就是，要營造比較好的課堂氛圍。除了傾聽之前要有指導，傾聽之后有評價倒逼，我覺得傾聽的過程中還要有引導。比如，有的學生平時不愿意說、不太會說，突然有一次說了，而且說的恰好代表了他們小組的意見，課堂上就要及時地鼓勵。而且，對低年級學生這種鼓勵和引導如果更多一些，起的作用可能會更大。鼓勵從哪里來呢？這需要教師在課堂上有傾聽的耳朵，要選出“特定學生”做“特定發言”，針對“特定發言”做鼓勵性評價。

賁友林：剛剛這位老師問的這個問題，恰恰說明我們今天研討“傾聽”這個話題的重要性。對于一年級學生，如何培養傾聽的意識和能力？我想，教師首先要認識到，面對不同對象，應當有不同的傾聽要求。期望一年級學生達到高年級學生的水平，這是不現實的。對于一年級學生來說，很多時候他不聽，是因為他聽不懂。教師的表達，往往是成人的話語體系，所以，作為教師，首先要想一想：你說的話，學生能聽懂嗎？一年級學生能聽懂什么？這值得我們琢磨。第二，學生在聽的方面一定有差異。怎么樣才能會聽，就像郭老師講的，課堂上要有指導。不妨讓會聽的學生來說他聽懂了什么，然后教師再對他所聽的內容進行分析，讓他明白他聽懂的究竟是什么。這時，必須有教師的指導。這也就是教師在教學中的介入。其實，聽和講很多時候是關聯在一起的。對于能力弱一點的學生，一開始只要求能說出來，就說明他聽了。再后來要他說清楚，這時對他的要求就提高了。這一定需要一個長期訓練的過程。所以，對于一年級的學生，教師首先要會聽。因為很多時候，你也聽不懂一年級學生的話，我就有過這樣的經歷和故事。剛剛郭老師還講到一點，非常重要，那就是課堂文化的問題。佐藤學教授的著作里談到，要建立“啟聽”的教室，因為我們對聽的關注真的遠遠不夠。

與會老師：我是南京本地的老師，之前的偶像是賁特和張特，也試著在課堂上模仿二位的風格。學生發言時，也在班里采取抽簽的方式，高年級的學生非常喜歡，感謝賁特的妙招。但是今天聽完臺上專家的發言，我突然想成為郭老師的粉絲。我特別贊同郭老師提的“任務驅動”，一個好的問題才能讓學生有內在的驅動力去聽，而不是給他畫一些條條框框迫使他去聽。第二，朱老師的《抽屜原理》一課對教材進行了改編，將教材中的“筆筒”改為“敞開的抽屜”，學生學完以后，會有一個抽象的認知，這個“抽屜”不一定是抽屜，也可以是鴿籠，也不一定是敞開的。所以我在思考：為什么教材會給筆筒？因為這里有個邏輯問題：如果老師將5支鉛筆放在3個抽屜，而學生必然不會選擇“2、2、1”這種放法。那朱老師為什么要做這種改編？課堂最后，為什么不把蘋果和鴿籠的操作抽象為字母？

朱國榮：為什么把筆筒改為抽屜？這是結合學生的學習情況。放了筆筒，然后告訴學生，這叫抽屜原理，學生就會納悶，為什么不叫“筆筒原理”呢？因此，對教材改編的目的，是讓弱一點的學生也能夠直觀理解這一原理。不過，一旦改為“抽屜”，就需要一個前提，即：抽屜必須是敞開的。至于有那么多種放法，學生會如何選擇，這其實正是這節課要引導學生思考的比較重要的問題。我問過一些學生在奧數班上抽屜原理是怎么做的，他們告訴我，就是總數除以抽屜數，得出商，得出余數，不管余數是幾，商都要加1，得出結論。我讓這部分學生做第一個問題，結果讓我很驚訝，他們大多認為選擇1和選擇2沒有區別。他們為什么會這么認為？因為他們覺得把4支筆放入3個抽屜，結果就是唯一的一種“2、1、1”。抽屜原理的“至少2支”不能直接看成“2支”，而要看成是“2支或者3支或者4支”。正是為了凸顯這個含義，今天這節課我反復強調，就是要讓學生明白“至少2支”是“2支或2支以上”。這是這節課主要的想法。

與會老師：謝謝朱老師！順著您的問題，這節課談的應該是擺法多樣性的問題。那么，比如對于10個蘋果放9個抽屜，學生在學了兩個例題以后，是否應該給學生一定的時間和空間操作一下？

朱國榮：這個建議非常好。至于今天為什么沒有這樣做，是因為今天的學生是北京東路小學的學生，我個人判斷，這些學生能夠抽象地思維，所以就省略了操作活動。

與會老師：我也想到了這一點，所以有一個后續問題：既然學生達到了這樣的思維高度，為什么沒有把這幾個問題抽象成字母？學生既然具備了這樣的能力，應該能總結出抽屜原理的原理一。

朱國榮：人教版教材的這節課有3個例題，您說的是第二個例題的內容。今天的課上到哪一步，是有序列的。對于這節課，我們有課時目標的劃分。

與會老師：最后一個小問題，10個蘋果放進9個抽屜，9只鴿子飛進5個鴿巢里，這兩個例題的設計意圖是什么？

朱國榮：前面的問題是有具體情境的，讓學生去選擇，到這里其實已經變成抽象的數學問題，我希望學生能用更抽象的語言來表述這個規律，但我不希望抽象到“m個蘋果放到n個抽屜”這樣的一般公式，這對學生的要求太高了。

郭慶松：我必須講一下，我特別欣賞朱老師的改編。對此，我要補充兩點。第一，教材首先給出一個結論，然后讓學生判斷對錯：把4支鉛筆放進3個筆筒，總有一個筆筒至少有2支。整個的教學邏輯就是先給出命題，再判斷。今天朱老師的上法完全不一樣。他設計了一個非常鮮活的、選擇性的情境，這是這節課這么精彩的一個重要原因，它能夠讓學生的思維形象地帶入，從而設身處地去思考“我怎么拿”“筆怎么裝”，這里有一個動作過程，這個動作的過程恰恰是這一時期兒童思考的重要特征。第二，給出的情境是開放的，有兩種選擇，就需要你去構建。這個構建模型的過程，就是理解抽屜原理的重要的思維過程。這兩點非常重要。我們很多的課都要做這樣的思考。

賁友林：我們“傾聽”的最后，一定是聚焦所學內容的認識、理解與掌握。下面，有請兩位老師對自己的課做一個分享。

朱國榮：對一節數學課的研究首先是數學的研究，而首要的是以什么樣的任務去驅動學生。賁老師經常做的一件事是設計研究單，它凝聚著賁老師對這節課核心任務的一種解讀。其實我的想法是：你的任務安排下去后，學生有什么好講的嗎？有沖突嗎？比如，你的情境很單一，一句話就可以說明白了，學生還有什么好講的呢？所以，我們首先要設計合適的任務——我將其定義為富有挑戰性的任務——然后讓學生去思考、去表達，這是其一。其二，我覺得今天“傾聽”主題，有這么幾個層面的意義：第一個層面，教師要能聽懂學生講了什么，這也是不容易的。一個教師的成長就是從這里開始的，這是一切的起點。在這個基礎上，你給學生講的機會了嗎？現實是，我們的課堂上學生講的機會都很少，所以郭老師談到要營造一種課堂文化，這種課堂文化的核心是什么？就是一種對話，師生之間是平等的，甚至教師要退下來，成為“位置比較低的一個”。所以，你會看到很多特級教師上著課，自己坐下或者蹲下了，為了什么？是把舞臺讓出來，讓學生去講。第二個層面，要訓練學生聽懂老師講什么。仔細分析一下，教師講的，一定比班上任何一個學生講得都多。我們首先要培養學生傾聽的習慣，要能聽到老師問什么、講什么。第三個層面，才是學生之間要互相聽懂。互相聽懂也有兩種形式：一種是一個學生講，全班學生在聽;另一種是小組之間交流的時候，也要引導學生去聽。之后，才是我們要研究的，學生與學生之間的傾聽。這是最難的：教師如何指導，給學生什么工具，課堂上如何展現、評價學生是否聽懂了、聽明白了。讓學生聽懂學生，并且能夠互相交流和質疑，做這件事情，我們有天生的缺憾，就是班級人數太多。如果班上是20個學生，我們就好做得多;但是對于40個學生甚至50個、60個學生，在課堂上，特別是年輕教師的課上，往往會發生這樣的狀況：你拼命讓學生去聽、去講，最后發現，誰都聽不懂。然后反思，你又發現，是因為學生交流太多了。最后還是老師一個人來講吧。所以在大班背景下，如何落實讓學生學會聽，并且將學生的聽與講轉化為課堂效率，提升學生的傾聽能力、表達能力，這是亟須研究、解決的問題。這是非常有意義的一個話題。真心感謝主辦方能夠以這樣聚焦話題的方式來研討，收獲很多。

張齊華：其實我不太喜歡做總結陳詞，我還是比較喜歡即興的互動及互動中擦出的火花。我想送在座的老師兩個詞：第一個詞是“誠實”。誠實地面對自己，面對課堂。我們平時對課堂的認知過于泛化，我們很少有機會真誠地問自己，就是王棟生老師說的那句話，“課堂上到底發生了什么”。對于這個問題，到現在為止，我們仍然沒有給出非常好的學科回應。很誠實地面對課堂，你會發現，課堂的生態可能比想象的更糟糕，課堂的現狀可能離我們的期望還很遙遠。誠實地面對“我”“我們”“身邊人”，甚至那些高大上的特級教師和專家們，當你過濾掉所有的光環，你會發現，教學研究任重道遠。第二個詞是“勇氣”。當我們研究“向學習深處漫溯”的時候，僅有理念、口號是不夠的，我們需要將40分鐘的課堂作為對象，一幀幀播放，一個片段一個片段地去觀察、去討論、去反思。只有這樣（至少是路徑之一），才可能發現剛才的課堂里發生了什么，剛才的課堂里還存在什么問題。我們停下來反思一下：這些問題是不可回避的？還是可以通過任務的重新設計、學習路徑的重新規劃、教師評價的適度倒逼，讓教學變得更好？當你希望向遠處和深處漫溯的時候，值得做的還有很多。

賁友林：關于“傾聽”，讓我們回到現實，回到自己的課堂上，看看自己的課堂是什么樣子。同時，我們需要一種期望和想象，當把期望和想象中的課堂與現實做一個對照，你就會發現差距，發現問題。接下來不妨看看，齊華上課是怎么做的，國榮上課是怎么做的，到他們的課堂中去尋找策略和方法。當然，尋找之后一定要有自己的梳理。最后，要問大家：這么長時間的互動，你，一直在傾聽嗎？你開過小差嗎？開小差很正常，但回到你的課堂，你允許你的學生在課堂上開小差嗎？帶著問題，我們結束這場分享。