旁批：讓自讀課實現真正的自讀

史萬紅

為了區分以往的精讀課與略讀課，統編教材編寫者設計了教讀課和自讀課這兩種課型。教讀課和自讀課在編寫體例上有著很大的區別：教讀課有單元導語、預習、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫，自讀課有旁批和閱讀提示。可以說，旁批是統編教材自讀課的一個亮點。

人民教育出版社的朱于國老師在《統編初中語文教材“三位一體”閱讀體系的構建》一文中指出：“文旁設置‘旁批’，或點撥閱讀門徑，或提示閱讀重點，或引導深入思考，通過搭建臺階教學生學會自讀。”

從教材編寫者的論述來看，“旁批”就是隨文設置的，起著“點撥”“提示”“引導”作用，是閱讀方法和閱讀策略的提示。看到教材自讀課中的旁批，作為教師，我們不禁有一個疑問：“旁批”到底是給學生閱讀用的，還是給老師教學設計參考用的？教材編寫者陳恒舒老師明確指出：“設置旁批和閱讀提示，則是為了提供一些‘抓手’，使學生的自主閱讀更有效，教師也可以利用這些‘抓手’來組織教學活動。”從專家的論述中，我們明白：“旁批”是為了讓學生閱讀更有效，讓學生能更好讀懂文本，“旁批”也是為了讓教師可以利用這些“抓手”來組織教學。

筆者統計了一下，統編教材七年級共有13篇自讀課文。除了七年級下冊的《外國詩兩首》沒有旁批外，其他12篇自讀課文均有旁批。旁批最多的3篇課文是《回憶魯迅先生》《動物笑談》《臺階》。《回憶魯迅先生》有15個旁批，其他兩篇文章各有10個旁批。

教材編寫者意在讓自讀課更像自讀課，如何使用旁批，才能真正實現自讀？經過一年多的實踐，廣大的一線教師們又是如何使用旁批的呢？筆者搜集到肖培東老師執教的《一棵小桃樹》、楊菁和郭冬婷老師執教的《帶上她的眼睛》、畢麗老師執教的《臺階》、陳曉燕老師執教的《雨的四季》4個課例，幾位老師都嘗試利用旁批來實現學生的自讀，他們的教學實踐給了我們一些有益的啟示。

一、篩選提煉整合旁批，了解分析學情

在《一棵小桃樹》中，肖培東老師使用了5個旁批，先通過第三、第四、第五個旁批了解學生對這篇文章的理解程度，然后根據學生的理解來促進學生自主閱讀。請看肖培東老師的教學實錄：

師：這三個問題，不待肖老師說，同學們自己能解決的是哪一個？

生：我能解決的是“是什么使‘我’遺忘了小桃樹”。作者到城里上學，一畢業就走上了社會，準備轟轟烈烈地干一番事業，所以就漸漸地忘記了家里的小桃樹。

師：很好。“我”離開農村，去城市讀書、創業，所以就漸漸忘記了家鄉土院里的那棵小桃樹。

生：我能解決的是“‘蓄著我的夢’的桃核長成了樹，而且真的開了花。作者僅僅在寫花嗎”。作者不僅僅是在寫花，因為小桃樹小時候是奶奶照料的，作者寫小桃樹也是在寫對奶奶的思念。

……

師：還有一個問題，文章最后，雨中的小桃樹開花的那一剎那，“我”的情感發生了轉折，同學們讀出來了嗎？

（生舉手者寥寥無幾）

師：同學們不舉手，說明這個問題有難度。這節課我們就重點解決這個問題。

從以上課堂實錄中，我們看出，肖培東老師先篩選旁批，將旁批中的三個問題選出來，問學生自己能解決哪個問題，然后根據學生的回答，迅速將目標聚焦于“‘我’的情感在這里來了一個轉折，你讀出來了嗎？”這個旁批上。肖培東老師發現學生回答不上來這個問題，將之定位為一個教學的難點，引導學生深入閱讀，來解決這個問題。

雖然教材編寫者強調，旁批設置的問題，不是要學生回答，而是引導學生去思考。但是，《一棵小桃樹》這篇文章中的三個問句，能回答哪幾個問題，的確可以作為了解學情的一個“抓手”。只有了解了學情，才能設置本節課的“出發點”，才能明白學生在閱讀理解中的問題所在，才能引導學生進行深入自主閱讀。其他自讀課的旁批，如果有問題的提出，我們是不是也可以篩選提煉整合把它作為了解學情的一個“抓手”，這個我們是可以思考探索的。但是，這并不意味著，所有旁批中的問題，我們都要求學生回答，我想這不是教材編寫者的初衷。肖培東老師巧妙地利用好“抓手”，了解學情，促進學生深入自主閱讀，這是這節課的精妙之所在。

二、化旁批為教學內容，關注旁批提示

畢麗老師執教《臺階》一課的時候，化旁批為教學內容，引導學生進行人物形象的分析。請看教學實錄：

師：教材第64頁的旁批提示我們關注父親在深秋的清晨起來踏黃泥的細節，大家齊讀，感受文字的美。

師：旁批提示我們抓住動詞，誰能快速圈點出句中的動詞？

生：我用圓點圈出了這些動詞——飄、挑、踏、起、伏。

師：你很善于活學活用啊，誰能試著點評？

……

《臺階》一課有一個旁批是“這一段中有不少動詞使用準確、生動，試選取一處用一兩句話做點評”，這個旁批屬于提示類，提示學生關注動詞的使用。畢麗老師巧妙地利用好這個旁批，讓學生先尋找這些動詞，然后點評這些動詞。這幾個動詞，能非常好地體現父親這一人物形象。在這節課，畢麗老師將旁批內容化為教學內容，直接讓學生來鑒賞動詞，可謂是抓好了“抓手”。

在統編教材的旁批中，類似提示的地方不在少數，如《走一步，再走一步》中有這樣一個旁批：“進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實。”這個時候，教師可以提醒學生關注這個心理描寫部分，可以將之化為我們教學內容的一部分。在《動物笑談》中，有這樣一個旁批：“‘我’‘暗自得意’，人們‘臉色煞白’，多么強烈的對比。”在這部分，我們可以提醒學生關注“對比”，也可以將“對比”納入進來，讓它成為我們教學內容的一部分。在這些地方，編寫者提示學生注意的地方，我們何不順勢將之化為教學內容的一部分，成為我們自讀課的一個好“抓手”。

三、仿照經典旁批示例，學寫相關鑒賞

應該說，自讀課文中的“旁批”都是編者們精心設計的，具有示范作用。教材編寫者陳恒舒老師說：“希望他們能夠仿照教材的旁批，自己做一些個性化的批注，自主品評、鑒賞文章。”陳曉燕老師也指出，她在上《雨的四季》的時候，就讓學生模仿學習旁批的寫法：

例如，教學《雨的四季》這篇課文，旁批從語言、結構、感受等不同的方面來寫，接著讓學生思考并且模仿寫旁批。學生通過模仿學習，就有了寫旁批的方向，很自然地把教材中旁批的例子所學到的方法用到其他自讀課文中去。另外，教師還要注意提醒學生不同的文體，旁批的內容也要有所區別，閱讀散文要把握作者的所見所聞、所思所想，閱讀小說要把握小說的三要素：人物、環境、情節。

很遺憾的是，沒能看到陳曉燕老師《雨的四季》的教學實錄。不過，通過陳曉燕老師的論述，我們還是可以看得出來，陳曉燕老師通過讓學生仿寫旁批，來推動自讀課上學生的自讀。《雨的四季》共有6個旁批，陳曉燕老師將之分為語言、結構、感受三類，如“開篇點題，領起下文”是結構類，“春雨‘洗淋’萬物，夏雨卻‘澆灌’大地，準確寫出雨的不同特點”是語言類，“這種‘特殊的溫暖’，是一種怎樣的感覺”屬于感受類。

“春雨‘洗淋’萬物，夏雨卻‘澆灌’大地，準確寫出雨的不同特點。”這個旁批關注了動詞的不同使用方法，顯然“洗淋”一詞，寫出了春雨淅淅瀝瀝、春雨綿綿的特點，而“澆灌”一詞寫出了夏天雨量大、雨勢強的特點。這個旁批的出現提醒學生關注詞語背后的內涵。類似的旁批不在少數，讓學生從文字的不同發現背后的真正內涵，學寫類似的旁批，是不是讓學生在自主閱讀的路上，又走遠了一步？這個值得我們學習借鑒。

陳曉燕老師讓學生研究旁批的寫法，學習編寫者們如何關注結構、點評語言、發現感受，借此讓學生將這篇自讀課的旁批寫作方法用到本篇文章，甚至運用到其他文章，可謂達到了學會一種方法、用到一類文章的效果。陳老師還特別提醒學生，要區分文體，不同文體的旁批內容關注點是不同的。她從一個獨特的角度來使用旁批，很巧妙地抓住了旁批這個“抓手”，可謂獨樹一幟。

四、旁批結合閱讀提示，用好助學系統

“閱讀提示”和“旁批”同屬于統編教材自讀課的一大特色。《帶上她的眼睛》“閱讀提示”中提及：“這篇小說想象奇特，構思巧妙，讀來令人興趣盎然。作者很會講故事，尤其善于制造懸念。文中多處埋下伏筆，最后的謎底既出人意料又在情理之中。”這篇文章旁有個旁批是：“小姑娘的表現有沒有奇怪之處。”楊菁老師、郭冬婷老師執教《帶上她的眼睛》的時候，在懸念與伏筆部分，她們結合旁批與閱讀提示，進行了教學的設計。

師：同學們再讀一讀課文的第二部分，看看哪些細節暗示了小姑娘的真實處境，可以結合課文旁批提出的問題——“小姑娘的表現有沒有奇怪之處”思考。

（生讀課文第二部分，并找出后文與之相照應的內容）

師：大家在第二部分找到的這些內容，都是在為后文作提示與暗示。這樣前后照應，用了怎樣的寫作手法呢？

生：鋪墊。

師：和鋪墊類似的還有什么？

生：伏筆。

我們可以看出，執教的楊菁老師、郭冬婷老師很自然地運用了旁批中的一處“小姑娘的表現有沒有奇怪之處”來解決“閱讀提示”中的“伏筆”及其作用。老師很巧妙地抓住了這個“抓手”，讓學生對“伏筆”的理解自然而順暢。從這里，我們也可以看得出來，教材編寫者編寫的“旁批”非常精妙，問題看似簡單，卻能引發學生的思考，對學生閱讀思考有莫大的幫助。

統編教材的自讀課，不設預習提示和課后練習，只有“旁批”和“閱讀提示”。“閱讀提示”包含了教材編寫者對文本的解讀，提示著教學的重點和難點，既對學生有導學的功能，也對教師有導教的作用。既然“閱讀提示”和“旁批”同屬于自讀課助學系統的一員，我們就可以結合“旁批”和“閱讀提示”，以達到自主閱讀的目的。

以上4個教學課例，就是一年來一線教師們利用“旁批”的一些實踐。他們分別從借助旁批了解學情、化旁批為教學內容、仿寫旁批、旁批結合閱讀提示四個方面來進行實踐探索。他們的實踐，給我們探索自讀課的課型提供了一些非常好的思路，讓我們有理由相信：抓住自讀課旁批這個“抓手”，能讓教材編寫者們的愿望達成——自讀課實現學生真正的自讀。