讓學(xué)生參與知識(shí)的“煉制”

張永梅

一對(duì)二年級(jí)雙胞胎姐妹的媽媽告訴筆者，一天晚上放學(xué)回家，兩個(gè)孩子從飯后就鉆進(jìn)自己的房間，連續(xù)學(xué)習(xí)了六個(gè)小時(shí)……孩子的這份投入讓家長(zhǎng)驚訝和欣慰，也讓家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校從一年級(jí)開(kāi)始實(shí)施的理解力發(fā)展實(shí)踐（簡(jiǎn)稱(chēng)UDP）課程有了更多的期待。

問(wèn)題的提出

當(dāng)下，世界許多國(guó)家紛紛提出面向未來(lái)的人才素質(zhì)模型。2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，明確提出把認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力作為關(guān)鍵能力培養(yǎng)。四大關(guān)鍵能力，與社會(huì)主義核心價(jià)值觀中有關(guān)個(gè)人層面的愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善的必備品格，共同構(gòu)成了新時(shí)代中小學(xué)生的核心素養(yǎng)。

“核心素養(yǎng)”是學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)在及未來(lái)社會(huì)必備的品格和素養(yǎng)能力，因此，培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”是教育面向未來(lái)的戰(zhàn)略性選擇。然而，如何將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落實(shí)到學(xué)校和課堂，如何均衡地落實(shí)到每個(gè)學(xué)科、每個(gè)教學(xué)單元，傳統(tǒng)的分科教學(xué)如何應(yīng)對(duì)這種變化，分科之外的、超越學(xué)科界限的素養(yǎng)如何達(dá)成，都對(duì)學(xué)校提出了巨大的挑戰(zhàn)。

當(dāng)前，我們的教育實(shí)踐在理念、領(lǐng)導(dǎo)、課程等方面存在著一些問(wèn)題：在理念上，反映論的知識(shí)觀將學(xué)生視為知識(shí)的蓄水池，以致課堂實(shí)踐仍以信息傳遞為主，探究性學(xué)習(xí)始終處于輔助的地位，評(píng)價(jià)方式也以檢測(cè)學(xué)生的事實(shí)性知識(shí)的掌握為主，缺少對(duì)理解的真實(shí)性評(píng)估。信息傳遞式的課堂必然導(dǎo)致控制為主的師生關(guān)系，民主、協(xié)商、自由、平等的觀念難以落實(shí)。學(xué)校雖有先進(jìn)的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，但老師們?cè)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中卻總是將其束之高閣。

首先，在領(lǐng)導(dǎo)方式和學(xué)校組織架構(gòu)上，控制取向的管理導(dǎo)致權(quán)力聚攏、人財(cái)物權(quán)力上浮，進(jìn)一步導(dǎo)致權(quán)責(zé)錯(cuò)位、個(gè)體自主性自由感喪失;交叉的管理造成諸多沖突，影響學(xué)校運(yùn)行效益;非信任、高利害的評(píng)價(jià)督導(dǎo)，導(dǎo)致校園自由感、安全感的缺失。其次，在課程設(shè)計(jì)上，缺少協(xié)作，或者說(shuō)是沒(méi)有協(xié)作的基礎(chǔ)，缺少對(duì)課程與教學(xué)達(dá)成共識(shí)的基本認(rèn)識(shí)和理解，教師封閉在自己的學(xué)科內(nèi)部，跨學(xué)科的教學(xué)研究罕見(jiàn)，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”主要基于教材，主要關(guān)注事實(shí)性知識(shí)與技能，束縛了學(xué)生的理解力與創(chuàng)造力;考試和評(píng)價(jià)主要基于事實(shí)性知識(shí)和技能，忽略學(xué)生的概念性理解;主流的分科教學(xué)形式和固定的課時(shí)安排限制了師生的探究性學(xué)習(xí);課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有在一線教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)作用;綜合實(shí)踐活動(dòng)與其他學(xué)科分離，學(xué)生的學(xué)習(xí)與其生活分離。

以上問(wèn)題的解決，需要我們轉(zhuǎn)變觀念，從教的本位轉(zhuǎn)變?yōu)樽龅谋疚缓蛯W(xué)的本位，消除學(xué)科與學(xué)科的邊界，打破生活與學(xué)科的界限，走向理解本位的跨學(xué)科課程與教學(xué)。

正是這樣的一種背景，迫使我們對(duì)UDP課程開(kāi)展研究與實(shí)踐，以期找到一條落實(shí)核心素養(yǎng)、國(guó)家課程校本化的有效路徑。

研究與實(shí)踐

課程是學(xué)校變革、教育變革的核心。我們以課程變革為驅(qū)動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)校管理進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)上，批判性吸收了目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的成果，解決了技能、過(guò)程、方法的割裂問(wèn)題，彌合了知識(shí)與過(guò)程的僵硬對(duì)立，指向了學(xué)科理解與學(xué)科實(shí)踐，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具體地說(shuō)，將基本理解、關(guān)鍵內(nèi)容、關(guān)鍵技能、必備品格和關(guān)鍵能力作為主要目標(biāo)，以基本理解為統(tǒng)領(lǐng)，以引導(dǎo)性問(wèn)題作為開(kāi)啟探究的鑰匙，將學(xué)生的學(xué)習(xí)從（事實(shí)性）知識(shí)、技能的覆蓋轉(zhuǎn)變?yōu)樵诶蠋煄椭拢砸龑?dǎo)問(wèn)題為探究線索，達(dá)成基本理解，形成學(xué)科觀念和超學(xué)科觀念的過(guò)程。

在學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變上，立足學(xué)生“自主性”的保護(hù)，竭力讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科實(shí)踐，經(jīng)歷既有知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，努力將教學(xué)由教師和學(xué)生的“信息傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生通過(guò)“協(xié)同工作”達(dá)成深度理解，讓有目的的探究成為課堂學(xué)習(xí)的主旋律。即以超學(xué)科主題探究和學(xué)科探究為主，讓學(xué)生積極經(jīng)歷生活實(shí)踐與學(xué)科實(shí)踐，發(fā)展學(xué)生理解力，實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程統(tǒng)整。

我們認(rèn)為，除了學(xué)習(xí)者可以直接獲取的知識(shí)外，真正的學(xué)習(xí)更多時(shí)候是學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)歷對(duì)知識(shí)的“煉制”過(guò)程。學(xué)習(xí)既是解構(gòu)，也是建構(gòu)的過(guò)程。既然學(xué)習(xí)的本質(zhì)上是要經(jīng)歷一個(gè)概念的煉制過(guò)程，那毫無(wú)疑問(wèn)，探究應(yīng)該成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。為此，在每個(gè)單元的實(shí)踐中，我們都要讓學(xué)生經(jīng)歷若干個(gè) “進(jìn)入探究——查找信息——梳理信息——反思與行動(dòng)——評(píng)估”的圍繞關(guān)鍵能力培養(yǎng)的探究循環(huán)。在這個(gè)過(guò)程中，形成學(xué)生的必備品格。

在理解力課程實(shí)施中，我們轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的方式。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，以基本理解、基本問(wèn)題、基本知識(shí)、基本技能為學(xué)習(xí)目標(biāo)，以三大關(guān)系（我與社會(huì)、我與自然、我與自己）為選題來(lái)源，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)為主要評(píng)估方式，以日常觀察、軼事記錄、紙筆測(cè)驗(yàn)等其他評(píng)估方式為輔助評(píng)估方式，以基于生活實(shí)踐的探究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)施中，采用全體老師協(xié)同備課，主副班老師協(xié)同上課，單科老師協(xié)助主題實(shí)施的方式，保障課程實(shí)施的超學(xué)科屬性。

在學(xué)校管理變革上，隨著課程變革的展開(kāi)，教師每天協(xié)同備課、上課，需要更多的自主空間和時(shí)間，倒逼學(xué)校管理架構(gòu)進(jìn)行保障性調(diào)整，以滿足課程實(shí)施的需要。首先，學(xué)校從原來(lái)一般意義上的扁平管理，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)區(qū)自主管理。學(xué)校成立了四個(gè)中心和三個(gè)學(xué)區(qū)。學(xué)區(qū)和部門(mén)是平行主體，劃定職責(zé)邊界，共同服務(wù)于教師。其次，由于UDP在各年段中的課程樣態(tài)不同，隨著課程變革的深入，學(xué)區(qū)內(nèi)部的矛盾點(diǎn)不斷地冒出來(lái)。面對(duì)這樣的問(wèn)題，我們采取了“一校兩制”的策略，在全面實(shí)施UDP的一至三年級(jí)建立“特區(qū)”，為其開(kāi)辟“綠色通道”，同時(shí)明確權(quán)利和責(zé)任，以學(xué)校正式文件的形式發(fā)布實(shí)施。該項(xiàng)舉措進(jìn)一步為老師松了綁，課程變革與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變革的相互影響也隨之不斷深化。

同時(shí)，將學(xué)校進(jìn)一步劃小，權(quán)責(zé)下放，在學(xué)區(qū)為組織單位實(shí)施自主管理的基礎(chǔ)上，我們以“扁平化、小團(tuán)隊(duì)協(xié)作、契約、低耦合高內(nèi)聚、權(quán)責(zé)一體、制衡、透明化、基于信任的評(píng)估、雙向選擇、所有利益相關(guān)者參與”為原則，進(jìn)一步劃定職責(zé)邊界，實(shí)施過(guò)程診斷，組建教師決策團(tuán)，實(shí)施兩級(jí)“雙選”，用OKR（目標(biāo)—關(guān)鍵結(jié)果）進(jìn)行學(xué)校及團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的逆向設(shè)計(jì)與實(shí)施評(píng)估。極大地激發(fā)辦學(xué)活力，建立起了服務(wù)型現(xiàn)代學(xué)校制度，保障了學(xué)校素養(yǎng)本位課程的實(shí)施。

以學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)榈湫吞卣鞯睦斫饬φn程的實(shí)施，直接帶動(dòng)了學(xué)校管理的系統(tǒng)變革，學(xué)校管理的變革又極大地解放了實(shí)施課程中的若干束縛，課程實(shí)施與管理變革相互作用，互相影響，又極大地推動(dòng)了學(xué)校課程改革的步伐。經(jīng)過(guò)幾年的探索與實(shí)踐，學(xué)生發(fā)展呈現(xiàn)令人欣喜的效果。以識(shí)字量為例，經(jīng)初步統(tǒng)計(jì)，僅一年級(jí)上學(xué)期結(jié)束時(shí)，學(xué)生的平均識(shí)字量就達(dá)到1600字左右。一年級(jí)開(kāi)始堅(jiān)持每日閱讀，并嘗試用各種方式表達(dá)自己的想法和感受;學(xué)生對(duì)事物探究的好奇心和興趣強(qiáng)烈，善于知識(shí)遷移、解決真實(shí)問(wèn)題，特別“喜歡上學(xué)”。

幾年的實(shí)踐探索，我們深刻地感受到，理解力發(fā)展實(shí)踐課程不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的否定，而是對(duì)教與學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì);不是全盤(pán)照搬國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)過(guò)改造，使其成為落實(shí)立德樹(shù)人、核心素養(yǎng)、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“腳手架”。

叔本華說(shuō)：“被記錄在紙上的思想，不過(guò)是像在沙上行走者的足跡而已，我們也許能看到他所走過(guò)的路徑;如果我們想要知道他在路上看見(jiàn)些什么，則必須用我們自己的眼睛。”

唯有實(shí)踐，才能改變。