將基本的閱讀要求與個性化的閱讀理解相結合

方牡丹

讀懂重點內容，學習語言文字，是閱讀教學的重要任務。因此，教學中要引導學生圍繞教師設計的專題或學生感興趣的熱點、疑點、難點，進行深入地研究和探索。課內閱讀一般分兩次批注，第一次是在教師對文本不作任何講解的條件下批注，防止學生產生思維依賴或思維定勢，人云亦云。第二次經過師生對文本及批注的探討，學生基本上能把握文本的主旨、結構、形式后，再一次作批注。兩次批注由淺人深，去偽存真。

在教學《賣火柴的小女孩》這一課時講到作者安徒生一直關注小女孩命運，送給她一個美麗的童話，班里的同學某某某也在關注小女孩的命運并且送給她一首詩，你會送給她什么呢？問題一出，教室里鴉雀無聲，原以為是問題難度系數太大，學生不理解，不知如何回答，遂改變教學預設，提議學生拿出筆寫寫批注。待學生寫好之后在小組內互相傳閱評審對方的批注，覺得好的批注可以畫個星做標記，比比誰的批注獲得的星最多，然后讓獲星較多的學生把自己的批注與大伙分享。不曾想，批注式閱讀教學竟然和小組合作學習擦出了火花。這種群體性自主合作學習大大提升了學生閱讀的深度和廣度，避免了個體封閉式的自學感悟。正因為如此教師在課堂上更要給予學生充分的靜思默想、修正優化、交流討論的時間。

引導學生都按照課文題目、主要內容、重點詞句、表達方法、語言特色和批判質疑等進行自讀自批，努力將基本的閱讀要求與個性化的閱讀理解相結合。

例如每篇課文的課后問題主要針對的是課文主要內容和思想感情。在傳統閱讀教學時學生經常出現回答不夠全面甚至答非所問的現象，但是自從學生養成隨堂批注的的習慣后，回答問題不但全面而且更具語言特色了。