讓前置與“生本課堂”共舞

廖春微

郭思樂教授這樣說到：“真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教學，我們稱之為生本教學。”“生本課堂”的教學原則是：先學后教，以學定教。“先學后教” 就是通過學生先學習，確定課堂教學的起點。把學生先學的內容叫做 “前置性研究”或“前置性作業”，是指教師在向學生“教”之前，讓學生根據自己的知識水平和生活經驗，結合教師的引導所進行的嘗試性學習。那如何繞開學生前置性學習的誤區，設計科學、合理的前置性作業讓學生有效“先學”并樂于“先學”？真正讓學生通過“先學”，對新知識有初步感受和淺層理解，帶著問題進入課堂，或者帶著思考進入課堂，更有目的性地進行課堂的學習，從而提升課堂教學的有效性。

筆者通過一年時間的課題研究，對“前置性作業”有了更多的認識。“前置性作業”不等于課前預習，它是在傳統預習的基礎上，拓展了內容，更具科學性。“前置性作業”不僅是一種“教與學”的時間順序的變動，還表明了以學為根本的地位。本文從剖析前置性學習的誤區入手，結合農村小學數學教學中前置性作業的設計與實施，具體闡述有效開展前置性學習的一些淺顯思考。

誤區一：前置性作業設計要求不明，廣而寬泛

經常聽到一些老師在放學前布置的前置性作業為“請同學們回家自學書本第XX頁，明天我們要學習這個內容了。”學生們領著這樣的作業，如何進行前置性學習呢？這樣的“前置性作業”的要求太籠統或者布置的任務要達到的目標太多，導致學生不知道該了解什么、思考什么，或者是顧此失彼，反而造成知識點的混亂，不利于學生的操作和落實。學生的“前置性學習”也變得無的放矢，在課堂中不能發揮有效作用。

對策：前置性作業設計要求明確，優化導學。為了讓學生帶著“有準備地頭腦進入課堂進行學習。”前置性作業設計的要求應明確具體，具有可操作性。前置性作業的難度、表述方式等要適合多數學生的心智發展水平，利于不同的學生以積極的狀態采用合適的方式進入課堂學習。因而，在前置性作業設計中教師的“導”尤為重要。

誤區二：前置性作業設計弱化探索，越蛆代庖

教學《圓柱的認識》時教師都會布置前置性作業，一位老師設計了以下作業：1.讓學生找幾個圓柱觀察一下，你有什么發現？2.把圓柱側面展開你又看到了什么？展開的長方形的長相當于圓柱的什么？ 展開的長方形的寬相當于圓柱的什么？這一系列的前置性作業看上去具體明確可操作，但學生能輕易從前置性作業的要求里捕捉到了本因通過深入思考才能感悟到的圓柱側面展開圖與圓柱的聯系。很顯然，這樣的作業暗示了難點，替代了學生的思考探究，缺少一定的思維強度。《課標》明確指出 ：動手實踐、自主探索是學生學習數學的重要方式。我們教育者所要做的，促使兒童天生的探究能力不斷提高和完善，從自發的不成熟的探究，走向科學的探究 。

對策：前置性作業設計引領探究，重視感悟。德波諾一個說法——“注意滑過”。?德波諾曾經有過這樣一個說法：當我們驅車從A地到B地的時候，常常是因為車速過快，而始終忽視了路旁還有一個C點，C點那里還有一條很好的路，由A到B的路越順暢，忽視C點的可能性就越大。我們老師布置前置性作業時，總是擔心學生不能完成，總想鋪設得十分順暢，最好學生一學就會。這樣在培養學生的條列式思維，而不是培養輻射式思維。沿用德波斯所說，我們總竭力想使學生從A到B走得順暢，而不注意到路旁的C——感悟。高質量的前置性作業應該具有啟發性和挑戰性，它不僅能喚醒每一位學生的已有經驗、對問題和現象的認識，還要起到引領探究，重視感悟的作用。

上述教例中的前置性作業可改成：①找一個大一點的圓柱，用最少的彩紙把這個圓柱包起來。②想一想你在包的過程中發現了什么？這樣的前置性作業，提綱挈領，既指向了本課的重難點——側面展開圖的認識，又具有一定的探究空間。學生圍繞一個問題展開思考，再動手操作，課堂上再度經歷思考、探究的學習過程，更有效的落實教學目標。

誤區三：前置性作業設計與課堂教學“我行我素”

一些教師對“前置性學習”也進行了嘗試，但課堂還是很沉悶。原來他們前置性作業與課堂教學“我行我素”。雖然指導學生進行前置性學習，但課堂上還是沿用自己的教學思路，教學預案進行教學。如教學《圓錐的認識》時，布置了前置性的作業。①讓學生課前用書上的附頁做一個圓錐和一個圓柱進行特征的研究，發現它們的異同。②讓學生用學具袋里的圓柱與圓錐對圓錐的體積進行前置探究。而在教學時，教師還是拿出一個圓錐讓學生交流他們的特征，再與圓柱進行比較。在研究體積時，出示兩個等底等高的圓柱與圓錐讓學生觀察，再進行實驗。學生在前置性學習時下了大功夫去學習探究，胸有成竹地進入課堂，結果發現老師還是把學生當做“不知者”。這樣的學習導致“先學”和“后教”的分離，不但嚴重打擊學生自主學習的積極性，也會使課堂教學失去實效。

對策：前置性作業設計與課堂前后相諧，注重“補缺”。筆者在教學《圓錐的認識》時，也布置了這樣的前置性作業，課堂則以學生反饋來進行的。教學圓錐的體積時，由于學生都有學具，也讓學生在家里進行前置學習，通過自己實踐，都知道學具中的圓柱的體積是圓錐的3倍。學生匯報交流時直接說成“圓柱的體積是圓錐的3倍，圓錐的體積是圓柱的1/3。”而忽略了“等底等高”這一重要的前提條件。我追問學生你們肯定嗎？學生由于親身實踐過，都非常自信。于是，出示了我準備的圓柱與圓錐讓學生實驗。將空圓錐里裝滿水，倒入空圓柱中，一次，兩次，裝滿了。學生大吃一驚，“圓錐的體積是圓柱的二分之一？怎么回事呢？難道是書上的結論有錯誤？”學生議論紛紛，仔細觀察后發現：“老師你的圓錐太高了。你的圓錐與圓柱不是等底等高的。”把學生的忽視加以補足。

前置性作業、教學目標和課堂教學三者一定要統一，前置和課堂前后相諧，學生的“學”才會變得有方向，有實效。前置后的課堂，學生容易通過書本，自己實踐把結論記在心中，但非常容易忽視一些前提條件或關鍵點。老師在課堂上要把學生忽視的作為教學的重點，進行深入點撥指導。所以，還是那句話：學生能夠自己習得的，教師絕對不要代替，但是學生不能自己習得的關鍵性知識，教師一定要講深講透。

誤區四：前置性作業輕視解讀與評價，濫竽充數

在實施中發現，因為“前置性作業”安排在課堂之前，教師必須在進入課堂前就對學生的“前置性作業”進行解讀與評價，才能及時獲得第一手資料。在實施中發現老師對這一過程往往是匆匆而過，容易輕視。加上在課堂中也往往只是個別學生的展示，使很多孩子學會了“濫竽充數”，這樣就導致“前置性作業”的實施出現了弊病。學生對“前置性學習”越來越失去興趣，越來越學會應付，“前置性作業”的質量越來越差，對課堂有效性的促進作用也就會越來越少。

對策：前置性作業及時解讀與評價，物盡其用。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾說：“影響學習最重要的因素，就是學生已經知道了什么。教師必須探明這一點，并且從這一點開始教學。”教師只有認真解讀學生在“前置性作業”中的表現，才能“據學而教，以學定教”。

如何在課前有限的時間完成對所有學生“前置性作業”的解讀與評價？筆者認為在實施“前置性學習”的過程中，一定要在“制度”上加以跟進。充分發揮小組的力量，教師可以選擇性的檢查個別學生的“前置性學習”，再“權利下放”，讓學生檢查學生，統計。為了更好的提高學生“前置性學習”興趣，可以把“前置性作業”的評價結合到學習評價之中，與班級開展的“作業免做卡”相結合。

有效的“前置性作業”的實施是教育向生本邁進，作為一線老師在“前置性作業”的實施中要關注的內容還有很多，以后會不斷研究與探索下去。通過“前置性作業”的實施，必能使小學數學課堂向“生本課堂”邁進。