解讀教材是一個語文老師的基本能力

摘 要：語文老師首先需要將文本拆解開來，一目了然地呈現在學生眼前，然后指導學生根據教學的需要將拆解過的文本進行重建，使之轉化成學生自己的內在需要和認知體系。

關鍵詞：教材;教學;拆解;重建

隨著社會體制與教學機制的轉型，語文教學改革的聲音此起彼伏，帶動著教材、課程、評價體系等一系列的變革。面對種種變數，教師極易感受到高速運行的時代快車帶來的不適，進而困惑重重，產生與時代發展的隔離感。語文教師需要一種基本能力，可以讓自己從容而淡定地面對如火如荼的教育改革，在時代發展的軌道上良性運行，能夠時刻把握語文教學的脈搏，感受圍繞語文教學而展開的變革的氣息。解讀好語文教材，提升解讀語文教材的能力，即是其中一種行之有效的方法。它能夠幫助語文教師以不變應萬變，變而不驚，動而不亂。

一、解讀教材的常見類型

按照解讀的目的、意義和目標，可以將教材解讀大致分為三種類型：教材的專業解讀、教材的個性解讀和教材的教學解讀。

1.教材的專業解讀。

此種教材解讀側重于文本的深入解讀，結合作者的主要經歷、寫作背景、寫作動機、主要作品、風格特點等對文本進行深入細致的分析。它來源于文本，又高于文本，甚至可以挖掘出作者的潛意識和無意識，以便喚醒讀者的閱讀盲區，產生閱讀共鳴，給他人以借鑒與指導。其優點是可以拓寬閱讀視野、豐富閱讀內容、提煉閱讀心得，從而培養學生的邏輯思維能力、提高學生的語言表達能力。但是其缺點同樣突出，一是對教師的專業閱讀水平要求較高，一旦教師的專業閱讀水平達到此類教材解讀的要求，則極易出現“畫虎不成反類犬”的荒誕;二是對學生的悟性要求較高，如果學生的悟性跟不上專業解讀的步伐，則極易造成學生與教師之間的距離感、學生與文本之間的生疏感。因此教材的專業解讀在語文教學中并不適宜長期使用。

2.教材的個性解讀

此種方法是教師圍繞教材文本的某一個方面進行自圓其說的解讀，解讀者依據自己的生活體驗、閱讀水平、參考資料等試圖對文本作出別出心裁的解釋，從而構建一個自我的閱讀體系。此種解讀法有利于培養學生的擴散性思維，有利于提高學生分析甄別材料的能力，也有利于加強學生的邏輯思維能力，但其缺點是容易受到各種客觀條件的限制。學生能否按照教師的設計意圖進行個性化的解讀，既與教材文本是否存在個性解讀的條件和價值有關，也和學生積累的與文本相關的參考資料的多少有關，稍有不慎，即可能導致結論有余、論證不足的消極結果，不利于教學效果的反饋、檢測與完善。因此教材的個性解讀在語文教學中很少出現。

3.教材的教學解讀

教材的教學解讀是指教師變換角色，站在學生的角度，進行教學問題的生成，盡量挖掘文本的教學價值。這些生成的問題或是文本內容，或是文本情感主旨，或是文本結構特點，或是文本語言特點……無論具體所指為何物，提高學生的閱讀能力、豐富學生的閱讀方法是其靈魂與宗旨。換言之，教材的教學解讀看似著重教材分析，實則心系學生，旨在以教材分析為載體，加強對學生的閱讀方法的指導，直至帶領學生會閱讀、愿閱讀、想閱讀、愛閱讀。只有當學生的閱讀上升到一種自律、自覺、自省的層面，語文教學才能綱目并舉，牽一發而動全身。因此，教材的教學解讀才是語文教學的常態與長久動力。

二、如何對教材進行教學解讀

既然教材的教學解讀是站在學生的角度來生成教學問題，那么就意味著教學設計要以學生為主體，要以提高學生的閱讀能力為最高目標。據此，可以從以下幾方面對教材進行教學解讀。

1.依據文本的文體特點來進行教學解讀。

不同的文體，會有不同的語言特點、不同的結構安排、不同的主旨意蘊，因此設計教學的切入點、側重點、目標等也就不同。小說有小說的讀法、散文有散文的讀法、詩歌有詩歌的讀法、議論文有議論文的讀法……例如《林教頭風雪山神廟》分析到最后便是林沖的典型意義，學生是不難發現其“官逼民反”的主旨承載的，但為何這一主旨在林沖身上表現得尤其明顯呢？這正是教師需要花火候的地方。至于《小狗包弟》，讀到最后當然是對巴金老人的剖析與尊敬，巴金老人借小狗包弟被解剖一事，又何止不是在解剖自己呢？

2.依據文本的篇幅長短來進行教學解讀。

一般而言，語文老師會對兩類文本的教學感到棘手，一是篇幅很長的文本，二是篇幅很短的文本。前者內容很多，千頭萬緒，不知從何處切入;后者內容較少，三言兩語，似乎即可將講完，然味道全無，亦不知從何講起。如何解決這些問題呢？總體來說，可以遵照“長文短教，短文長教”的原則，即長文要敢于過濾一些價值不大的東西，沉淀下教學價值較高的問題，大做文章。短文則需要立足某一個點，或豐富，或補充，或延伸，使教學內容變得飽滿、厚重。如教授魯迅的長文《祝福》，可設置“祥林嫂之眼”“祥林嫂之死”“祥林嫂之意義”等三個母問題，然后牽連出祥林嫂前后兩次在魯鎮的不同遭遇、魯鎮的自然環境和社會環境、當時的社會現實等子問題，從而深入領悟魯迅先生筆下“祝福”的深刻含義。設計《登高》一課的教學，則可立足其中的一“悲”字，結合全詩，挖掘出其“悲”的九重內涵：他鄉作客，一可悲;常作客，二可悲;久作客，三可悲;又當秋風蕭瑟，四可悲;年已暮齒，一事無成，五可悲;親朋亡散，六可悲;孤零零獨自登高，七可悲;身患疾病，八可悲;國家動蕩，九可悲。在“悲”的內涵上又結合杜甫的獨特經歷、憂國憂民的情懷使之進一步細化，自然能夠表現出杜甫這一詩人形象，增強學生對詩人形象的認知與感受。

3.對文本的拆解與重建。

文本的拆解要依據內在結構和行文思路，或壓縮，或概括，或調序，使之變得更緊湊，更易于教學的伸展與收縮。這些拆解可以文本內容，也可以是文本結構，也可以是文本語言，還可以是文本技巧等，取決于教師設計教學要達到的目標。就像一座山，是橫著看，還是豎著看;是遠觀，還是近玩，依賴于觀山者的角度。但拆解只是方式，不是目的，真正的目的是要重建。語文老師要幫助學生建造一座閱讀的家園，要有閱讀方法的“磚”，要有閱讀興趣的“瓦”，還要有閱讀能力的“梁”，直到學生能夠在閱讀的家園里閑看云卷云舒，靜聽花開花落。

作者簡介：陳水華，男，1979.11，漢族，江西吉安，本科，高中教學管理。