會“生長”的主題環境

萬小飛

在日常觀察中，我們不難看到這樣的現象：教師辛苦創設的主題環境，兒童似乎并未表現出興趣;我們也會聽到教師有這樣的聲音：“我真的很忙，時常像個裝修工人，每天要裝修墻面，制作教具。”分析原因，關鍵在于教師并未意識到兒童在主題環境中的主體地位，對主題環境的認識與實踐還存在諸多現實問題和困惑，主要表現為：主題環境實施中，普遍還存在主題環境構建主體“重教師、輕幼兒”的現象;主題環境構建來源存在“重教材、輕拓展”的現實問題;主題環境的實施“重觀賞，輕互動”，導致主題環境成為擺設，較難引發幼兒與環境的積極互動。

主題環境是幼兒園課程的一部分，是課程實施以及幼兒經驗獲得的重要資源、途徑和保障。主題環境的創設來源于課程，同時又能觸發課程不斷生成。兒童的經驗是在不斷發生變化的，環境也應該追隨著兒童當前以及未來經驗的發展變化而富有意義地變化。如何讓主題環境不斷“生長”從而滿足幼兒不斷變化的需要，是實現環境生長性的關鍵。要讓主題環境獲得生長性，教師不僅需要具備專業的教育知識，更重要的是在主題實施中“看得見”兒童的需求、經驗的變化以及主題環境的價值所在，并富有智慧地將目標滲透于環境，實現有效的“人境互動”。

“看得見”環境，引發人境互動

我們提倡要讓兒童“看得見”環境，并且是“喜歡看見、主動看見”，讓環境促發兒童自主與環境互動。

適度“準備”。主題環境構建過程中，教師往往會提前準備好一些環境內容進行展示。許多教師會疑惑：在主題實施中，到底哪些環境教師應該提前去做準備呢？其實，教師應注意“適度準備”，盡可能給幼兒留有思考和互動的空間。教師可以做一些適度的、提前性的環境呈現或材料投放。例如在主題活動“地球村”開始之前，教師會在區域中投放地球儀、張貼地圖等，以豐富幼兒對該內容的相關經驗。在這個過程中，教師要注意的是“適度”投放和創設，切勿代替幼兒收集或創設。

適恰“留白”。更多的時候，教師要盡可能地讓幼兒們從一開始就參與進來，教師必須和幼兒形成一個“參與共同體”，從而更好地調動其興趣，實現大部分的內容都能讓幼兒共同收集、策劃、布置等。在主題環境構建中，我們盡可能地去做到“半留白”甚至“全留白”，通過“留白”不斷讓幼兒參與進來。例如：在“地球村”主題實施初期，教師最初只是在主題墻上呈現了一個大大的地球，剩下的事情全部交給幼兒去完成。教師采取“半留白和分階段拋問”的方式，分別提出了“地球上有什么？你希望地球上哪些東西越來越多，哪些東西越來越少？”等問題來促進幼兒與環境的互動。當了解了地貌特征后，幼兒們用彩泥塑形，增加了各種地貌。當共同體驗了活動“越來越多和越來越少”之后，幼兒開始主動在“地球”上增添了各種各樣的樹，保護地球的愿望也變得更加強烈。

讓主題環境“用起來”。日常主題實踐中我們要盡可能減少擺設性的環境內容，盡可能地讓環境“用起來”，發揮其更大的價值。在開展“地球村”主題下的教學活動“各種各樣的地貌”過程中，教師事先讓幼兒共同收集了許多關于地貌特征的圖片展示在主題墻上，但發現幼兒并未過多地去觀看。為了讓幼兒主動了解各種各樣的地貌，教師設計了一張表格，讓幼兒去尋找教室里有哪些地貌，并記錄在表格里。這樣的環境真正為課程服務，最終促進幼兒的發展。

讓主題環境“動起來”。實踐證明，只有“玩法多元、可動的、可自由組合”的主題環境才能引發幼兒更為持久的興趣和好奇心。因此，除了要讓主題環境充分用起來，教師還應關注到環境中材料的互動性和可操作性，盡可能讓環境中的各類材料動起來，才更具長久的吸引力。通過對環境價值的挖掘以及巧妙的提問，讓原本靜止不動的環境動起來，為幼兒創造更好的學習空間。

“看得懂”幼兒，調整環境滿足需求

利用符號和圖示讓兒童“看得懂”環境。教師總是希望盡可能地把教育意圖滲透于環境之中，常常是成人覺得幼兒應該看得懂，其實不然。我們認為，幼兒真正看得懂的環境，應該是有著許多幼兒可理解的符號和標記的，這樣環境才能真正發揮“導”的作用。“導”的作用或在于規則的暗示，或在于探究的模仿和深入等。例如教師可以在區域環境中投放一些幼兒看得懂并易于操作的記錄表、多呈現一些圖示，啟發幼兒思考，努力讓幼兒看得懂環境，繼而與環境展開互動，激發其自主探究。

敏銳關注兒童需求，常態化調整主題環境。主題實施剛開始時，許多環境內容是跟隨著主題實施，由教師對幼兒需求進行判斷而進行預設投放的。這個過程更多的是為了喚醒幼兒與該主題相關的經驗，環境中所滲透出來的“主題目標價值”多于“幼兒經驗實際”。但隨著主題的實施以及幼兒對環境的熟悉和深入探究，幼兒經驗不斷生長，這時候就要求我們俯下身去，把視角更多地轉向幼兒，不斷聆聽、判斷其發展水平，了解他們對環境的期許，而后根據需要來調整、變換環境。在主題行進中，主題環境會不斷讓幼兒經驗得到生發，也會生成新的課程內容，繼而生成新環境、獲得新經驗。

“找得到”自己，獲得存在感和掌控感

幼兒只有找到存在感，才能激發學習主動性。能有效激發學習潛能的環境，必定是能讓幼兒在環境中找到存在感的環境。

“我在這里”。教師要讓幼兒看得見自己在環境中的存在，最常見的做法就是對幼兒作品、活動過程的尊重，或是保存以及多形式地展示幼兒作品，并寫上名稱和作者;或是拍下活動過程，展示在環境中;或是把孩子還未完成的作品保存好，讓幼兒隨時再去補充完成等。這些做法都能折射出教師對幼兒的尊重，讓每一個幼兒都感受到自己在這個環境中是被認可的。

“我的需求隨時能滿足”。幼兒的發展是每天都在變化著的，他們隨時都有天馬行空的想象和創造，主題環境要努力做到隨時能滿足幼兒各種各樣的想象和創造的需求。教師可以在環境中更多地設置一些靈活多變的、隨時能滿足幼兒不斷變化的需要的場所。例如某教師在班級活動室內設置“百寶箱”，隨著主題的變化，教師和孩子一起收集各種各樣的東西，有些材料直接用到活動中去，有的放到“百寶箱”中，讓幼兒隨時根據游戲需要取放。

“我能隨時表達”。隨著年齡的增長，幼兒會逐漸具備畫畫、寫話、前書寫等經驗，教師要通過環境的滲透幫助幼兒養成自我規劃、隨時記錄、自由表達的習慣。因此，教師可以在主題環境中通過各種方式讓幼兒實現自由表達，或是游戲計劃，或是游戲記錄，或是自我評價，讓幼兒能在環境中看得到自己成長的痕跡。

“會生長”的主題環境實踐帶給教師的思考是：主題環境和課程之間、主題環境與兒童發展之間應該是一種共生共融的、相互促生的關系，課程催生環境的產生，環境又誘發新課程的生成，最終帶給孩子能力的增長。當認識到這一層面的時候，教師就不用再被“環創工作”束縛和禁錮，不用去做環境創設的“能工巧匠”，這樣才能真正發揮環境應有的價值;教師才能有更多的時間和空間觀察、聆聽幼兒的需要，并以“會生長”的主題環境促進幼兒經驗的“生長性”。

（作者單位：浙江省杭州市錢新幼兒園）

責任編輯：歐陽秀娟