幼兒園新教師專業發展的困頓與突破

許游，李曉波

【摘要】幼兒園新教師專業發展之路坎坷多艱，新教師的專業發展缺乏可靠的制度性保障。通過對Z教師的半結構化訪談，轉錄編碼資料，分析記錄，筆者總結了幼兒園新教師專業發展的三大攔路石：尷尬的社會關系位置、互不統合的專業發展路徑、細碎化的專業知識體系。基于此，提出調整社會關系網絡節點，營造發展性環境；破除邊界，整合路徑，合力促成長；系統架構，建設學習共同體和資源庫等可能性措施，以促進基層幼兒園新教師的專業發展。

【關鍵詞】幼兒園；新教師；專業發展

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）05-0025-05

【作者簡介】許游（1995-），男，江蘇南通人，江蘇大學教師教育學院碩士研究生；李曉波（1959-），男，江蘇宜興人，江蘇大學教師教育學院教授。

一、問題提出

自2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》頒布后，經過近九年的發展，我國學前教育事業的發展速度與發展質量均得到了大幅度的提高，即將從以“增數量”為主過渡到以“提質量”為主的階段。在學前教育事業快速發展的背景下，幼兒教師的數量與質量依舊是學前教育事業發展的瓶頸所在。以2018年為例，全國幼兒園專任教師258.14萬人，較2017年度增長6.14%，但仍有30%的專任教師沒有接受過學前教育專業教育[1]。《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》等多項文件集中出臺，聚焦教師專業發展，要求建立幼兒園教師專業成長機制[2]。而已有研究表明，幼兒教師職業生涯的關鍵期多在其新入職階段[3]。關鍵期內沒有得到良好的專業發展，幼兒園教師專業成長機制將難以構建，幼兒教師“進不來”“留不住”的情況始終得不到緩解[4]。深入剖析幼兒園新教師的專業發展道路，有助于發現并整理出針對性的解決對策，促進幼兒園新教師的專業發展。

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣的方法，從江蘇省Y市公辦幼兒園在崗教師中抽取一位教齡3年以下的新教師，對其進行跟崗觀察并深入交流，在相互熟悉之后，再與之進行可變性相對較大的半結構化訪談，了解其在入職后的專業發展歷程與心得體會，之后對訪談記錄按照扎根理論的研究范式進行轉錄和編碼，提取信息，進行深入分析。

考慮研究倫理與可行性，經過抽樣，選擇的對象為Z教師，男，江蘇省某老牌師范院校學前教育專業本科畢業，目前在Y市某公辦幼兒園M園工作，為非在編合同制教師，在M園已工作9個月。Y市人民政府信息公開報告和統計年鑒顯示，Y市的學前教育綜合發展水平位居江蘇省前列。Y市在“八五”計劃期間學前教育三年毛入園率便已經超過84%，2016年統計數據顯示學前教育三年毛入園率已接近100%，園所以公立園為主體，占主導地位，是江蘇省首批學前教育改革發展示范區，截至2017年，Y市幼兒園教師學歷分布表現為碩士層次0.41%，本科層次54.09%，專科層次45.5%。M園是省級優質園，課程游戲化項目共建園，園所班級建制為6軌18個班。

三、研究結果與分析

通過對訪談資料的分析，研究發現以Z教師為代表的幼兒園新教師在專業發展上困難重重，專業發展之路頗為坎坷。窮源竟委，主要有三個方面的原因：

（一）社會關系網絡：尷尬的節點

幼兒園新教師在進入工作崗位后，因為其新入職缺乏實踐經驗，往往得不到老教師和幼兒園領導的認同；因為其年紀輕，大多尚未婚育，往往容易受到幼兒家長的否定；因為社會對學前教育事業的不全面認識，往往遭至家人和朋友的質疑……幼兒園新教師處于整個社會關系網絡中一個尷尬的節點，背負著來自多方的壓力和審視，自身的專業發展時常遭到質疑而得不到鼓勵。

以Z教師為例，本科畢業后通過M園自行組織的招聘考試進入M園工作，從學生身份轉變為教師身份，社交方式和社交范圍發生了轉變。學生時代的社交圈逐漸瓦解，以工作為核心的新社交圈逐步建立。同事、幼兒及其家長成為Z教師社會關系網絡的主體，其中，同事關系又可以細分為新教師、成熟型教師、專家型教師以及園所領導四種類型（圖1）。復雜而又新近建立的社會關系網絡對Z教師自我社會身份的建構產生了極大的影響。

教師更關注既有競爭又有合作的同一組織內的同行教師的情況[5]。在工作中，剛剛步入職場的Z教師，在涉及與同事的工作對話里，60%以上的話語形式為詢問式，表現的態度為請教、學習，語氣比較謙卑。在研究者的觀察中，M園的教研活動默認為老教師先發言、年輕教師后發言、新教師主要聽取的形式，個別擔任中層領導崗位的年輕教師會享有優先發言權和更多的發言次數。Z教師在園所年級組進行討論時，被置于邊緣化的位置，發言順序處于最后的位置，而最后的發言，幾乎不會對討論結果產生重要影響，Z教師有著相對系統的理論體系以及很多創新想法，卻難以得到采納。Z教師在最初的討論中有爭取過最先發言，但是在數次被老教師們忽略之后，逐漸喪失了積極性，很少再爭先發言。新教師因為“被邊緣化”的處境，想法無處實施，能力無處發揮，從而缺乏對自身專業發展的熱情，在一段時間內產生過“工作就是‘熬資歷’”的想法。

在工作之余，Z教師欠缺足夠的專業交流伙伴，成熟型教師和專家型教師往往有著自己的工作安排，任務繁重，同時年齡也限制了其個人生活以家庭為核心。園所領導因為固有的行政化屬性也難以和Z教師在工作之余產生足夠的互動。Z教師畢業于省內某老牌師范院校的學前教育本科專業，和M園多數畢業于某老牌師范專科學校的定向式新教師缺乏共同的成長背景。幼兒園以班級為基本單元，形如一個個獨立的蜂巢[6]。Z教師在工作之余和其他同事的溝通是極少的，而教師之間的相互學習和反思卻是教師專業發展的重要途徑之一。

同時，現在的新教師均是學前教育專業出身，理論體系相對扎實，往往被動額外承擔了年級組的一些教研任務。如縣、區的論文評比等任務，普遍落在了新教師頭上：老教師提供案例，新教師提供理論、組織文本，“合作”掛名亦或是老教師在完成文章后，委托新教師進行修改。這既是對新教師的“認可”和鍛煉，也是職場老人對新人的霸權與壓迫。新教師在社會關系網絡中也扮演著“家人”與“朋友”的角色，Z教師從未主動對初高中同學提及自己現在的工作。而了解Z教師工作的初高中同學大多表示不理解，認為Z教師當時成績優秀、統籌組織能力突出、人際溝通能力出眾，沒有理由從事幼兒園教師這項工作，完全可以選擇一個高薪酬的工作，Z教師處于社會關系網絡中的“孤島”境地。

此外，家長也常常以“新教師自己都沒孩子”為理由，懷疑新教師的保教能力。雖然研究者在觀察中發現，與和同事溝通不同，Z教師在和家長的溝通中幾乎都使用著肯定語氣，努力維持自己的專業形象，但研究者可以直接體會到家長對Z教師和主班教師信任程度的不同。這種園所對新教師的“誤用”與家長的“誤識”，嚴重打擊了新教師的專業發展熱情。微薄的薪酬與社會大眾對學前教育專業的不全面認識，給新教師們帶來了經常性的持續壓力。人心思變，社會職業變換的大潮下，新教師的離職率居高不下[7]。

（二）專業發展路徑：躊躇而雁行

根據對Z教師的訪談，在M園工作的9個月中，Z教師參與的教師專業發展項目有：一周一次的新教師技能點評和年級組教研活動，兩周一次的全園教研活動，兩次去項目園（M園是課程游戲化項目共建園，匹配于一所項目園，并對其進行指導）的幼兒游戲觀摩，兩次去其他園所的參觀學習，兩次培育站男教師專項活動，兩次M園的“被參觀學習”，一次全市幼兒園教師培訓講座和一次縣市教研展示活動。

整理其接觸過或者參加過的各類型的教師專業發展活動，按照組織者劃分，可以得到三種類型的專業發展路徑：縣區路徑、園所路徑與個人路徑；按照主體作用的程度，又可以分為外部發展路徑和內部發展路徑（圖2）。依據組織者劃分的三種路徑的主導方各不相同，縣區路徑依托于教育局等教育行政部門，園所路徑依托于新教師所在幼兒園，個人路徑依托于新教師自身，三種發展路徑相互交錯作用，面向的對象互有重合但不盡相同。

Z教師作為一名非在編合同制教師，縣區路徑中的縣市新教師培育站并不對其開放，在9個月的工作之中，Z教師參加過的新教師培育站活動僅有兩次，均是因為Z教師男性身份而得以參加的培育站男幼師專項活動，同理，Z教師也難以爭取到資格去參加教育行政部門組織的縣市外出參觀學習。縣區路徑中，Z教師只能接觸到縣市教研活動，Y市的縣市教研活動經常性帶有“展示”“觀摩”性質，園所傾向于選派優秀教師參與，Z教師在9個月的工作中，僅有一次因為出眾的建構區活動設計能力而被園所選中，外派參加縣市教研活動。縣市教研活動的主體性質轉變為優秀教師的交流活動，對于新手教師的發展未能達到應有的促進效果。

園所領導對教師提出的外出參加學術論壇與參觀學習的請求并不上心，Z教師申請的外出學習并沒有得到批準，Z老師的主班教師認為這是因為男教師是“搶手貨”，如果參加并通過了入編考試，并不能保證還分配到M園工作，所以園領導不愿意為Z教師的專業發展投入更多的支持，認為“投資”Z教師很可能是“為他人做嫁衣裳”。而專家型教師一所幼兒園也僅僅數位，精力有限，據Z教師所述，M園的專家型教師均身兼數職：既要擔任主班教師，又要主持園所園本課程的開發，還要肩負園所的科研任務……在學前教育事業快速發展的背景下，幼兒園的新建和擴建使得優質的師資被稀釋，“青藍配”難以維系，樣樣負責的背后，是專家型教師也疲于應付，沒有充足的時間和精力圓滿完成自身任務，更沒有高昂的熱情參與到新教師的培養中去。

對于新教師而言，實際最為有效的專業發展途徑是園所路徑中的園所教研活動、個人路徑中的專業實踐訓練和自我回顧反思，這三種專業發展形式應該在現有情況下得到優先級最高保證。值得注意的是，三種路徑在方向上并不是完全一致，路徑主導者也相互孤立，園所既希望縣市路徑的教師發展活動在自己幼兒園進行，利于拓寬自家幼兒園教師的視野，但又疲于這類現場教研活動的組織和開展，也不希望自家引以為豪的園本課程被他人完全“偷師”；教師個體層面上，新教師既渴望參加專業發展項目，又煩惱專業發展項目給自己帶來的額外工作量……

利益相關者多方的博弈，直接造成了三類專業發展路徑“軍合力不齊，躊躇而雁行”，為新教師的專業發展設置了重重阻礙，往往使得教師難以真正關注到幼兒的需求。想要緩解這種現象，教研員、園長、教師個人真正理解教師專業發展的目的既是為教師也是為幼兒，摒棄門戶之見，顯得尤為重要。

（三）自身知識體系：細碎的片段

“細碎的片段”，這是Z教師對工作后自身知識體系的自評。在訪談中，Z教師展示了自己在校期間的學習筆記，既有對自己實習期間實踐經歷的整理，也有對專業理論的理解和體會，側面體現了Z教師當時相當完善的學前教育知識體系。但是Z教師表示，在參加工作后，對自身已有知識的調用始終處于零碎化的狀態。

現如今大多數幼兒園工作以問題為導向，兒童出現什么問題，教師就去對照《3-6歲兒童學習與發展指南》解決什么問題，為幼兒的發展“打補丁”，而非為幼兒的發展搭“鷹架”。缺乏著眼于幼兒身心發展的宏觀視角，教育活動的設計事實上仍然停留在“教師主導——兒童實施——發現問題——解決問題”的層面。這種現實，造成了新教師在知識提取與自我反思中以“點對點”的調用為主，難以綜合運用已有知識體系，導致了知識的“碎片化”，繼而在知識的提取過程中易偏離方向，造成時間的浪費，降低新教師的思維能力。

與此同時，目前多數地區使用的“專家/教研員——業務園長/專家型教師——新教師”教研體系，也引發和加深了知識“碎片化”的程度。首先，不同專家或教研員的理論并不一定完全一致。其次，業務園長或者專家型教師對專家理論的解讀也不盡相同，待到“知識”幾經轉手到新教師時，早已不是原先的模樣，更毋談新教師如此學到的“知識”的系統性了。最后，現階段多數幼兒園在嘗試開發園本課程，這本是極大的好事，但園本課程的開發大多刻意追求園所特色，反而忽略了幼兒和教師的本質需求。M園在園本課程的開發中投入了大量的資源，圍繞著園本課程的建設，全園教師都被動員起來開發課程。但Z教師認為，M園園本課程的開發在一定程度上阻礙了新教師的專業發展：每個年級組都被要求形成自身的特色課程，年級組的任務下達到班級，每個班級又需要形成自身的班級課程，方向各異，力量分散。有限的師資力量被平均化、稀釋化，新教師任務重但是實際起到的作用卻并不突出，多數是在進行低層次的重復勞動，專業方面基本沒有得到顯著性提高。一味追求園所與班級特色，在現實中造成了班級各自為戰，專家型教師疲于指導，新教師機械服從的情況，喪失了園本課程真正的創新精神和實用精神，導致新手教師在知識學習及應用上不系統的情況發生。

四、討論與建議

幼兒園新教師的專業發展之路坎坷多艱，想要幫助新教師走好這一段路程，既要發動新教師的主觀能動性，也要探索出良好的教師專業發展制度，促進新教師實現有效的專業發展，“進得來”“留得住”，用合理的制度來保證基層幼兒園教師的卓越[8]。

（一）調整社會關系網絡節點，營造發展性環境

調整社會關系網絡節點之間的相互作用，為新教師提供良好的社會環境。社會關系網絡理論揭示，“有機體與其所處的即時環境的相互適應過程受到各種環境之間的相互關系，以及這些環境賴以存在的更大環境的影響”[9]。而人是一切社會關系的總和，新教師在社會關系網絡中的尷尬位置，可以利用合理的管理制度，通過調節各個節點間的人際關系和交往規則，營造出適合新教師生存的發展性環境，進而促進新教師的專業發展。

教師在幼兒園中最主要的交流是關于工作的，其次是生活、情感交流。新教師正處于職業的起步期，在工作交流中處于弱勢地位，雙向的情感交流尚未完全建構。從社會關系建構的角度出發，園所可以適當增加一些園所內教師的溝通渠道，除了正式的工作交流，也為新教師提供生活交流的機會。成熟型教師應當注意盡可能多地指導新人，他們或是重要的咨詢對象，或是重要的情感支持者，從不同方面對其他教師產生著重要的影響[10]。園所可以圍繞這些成熟型教師，調節新教師所在社會關系網絡節點中的生存與發展壓力，培養教師間的信任關系，為新教師提供發展性的環境背景，助力新教師成長。

（二）破除邊界，整合路徑，合力促成長

教育行政部門、園所、教師個體要明確教師專業發展的目的，探索和整合出一種方向一致、模式相近、面向全體的專業發展路徑和方式，摒棄門戶之見，真正實現“為自己、為兒童”的專業發展新道路。首先明確幼兒園新教師是學前教育事業發展的寶貴財富，而不僅僅是園所的一個工作人員或者園所的“私有財產”。教育行政部門可以在適當范圍內擴大教師專業發展項目的適用面，使更多的幼兒園新教師得以充分接觸高級別且優質的學習資源。園所內可以建立“專業發展評估”制度，邀請專家型教師、成熟型教師和新教師共同組成“新教師專業發展評估委員會”，對新教師的專業發展提供評估和建議。同時，將新教師及時納入到已有的學習共同體中，在集體教研活動中群策群力[11]。這樣既不會顯著增加專家型教師的工作量，又能為新教師提供可靠的學習建議，在一定程度上還彌補了一般園所專家型教師不足以及園所領導個人判斷占比過大的缺點。在縣、市教育行政部門的協調下，打破園所之間的界限，有助于形成地區學前教育新教師專業發展的整體合力。

（三）系統架構，建設學習共同體和資源庫

注意知識體系的系統化、合理化，拒絕零碎化教研、片段式學習。新教師自身要注意整合知識架構，園所則應當盡量提供完整的學習內容和學習機會，避免教師被動形成細碎化的知識體系。幼兒園教師的知識體系主要有兩種形成路徑：一是自理論及實踐，教師將已有的理論知識聯系到具體的教育實踐中，做到理論聯系實踐。但因為我國師范院校課程設置方面存在的不足，多數教師并不具備充足的理論知識，難以實現。二是自實踐及經驗，教師通過教育實踐，從實踐中總結經驗。然而在相當長一段時間內，在園教師不能很好地將自身經驗重新與教育理論相聯結，容易導致教師知識體系碎片化的問題。

而新一代的幼兒園教師擁有了“自理論及實踐”的實施可能性，但缺乏引路人。園所可以針對性地組織教師發展共同體，把新教師組成小團體，自主學習、互相借鑒。縣、市級的教師發展中心可以專門建立本地區的幼兒園教師專業發展資源庫，在學習資源庫中架構好系統的知識體系，理論與實踐經驗相輔相成，幫助新教師建構系統的知識網絡，在幼兒園中體系化提取、應用專業知識。長此以往，新教師的專業發展才能更有保障，更有實效，好的人才方能代代涌現，后浪推前浪。

本研究基于對一位新教師的深入訪談分析，從社會關系網絡、專業發展路徑以及教師知識體系三個視角討論了幼兒園新教師在專業發展過程中遭遇的困境。除卻上述問題外，工作辛苦、工資待遇低等現實問題也降低了幼兒園新教師進行專業發展的積極性。研究期望陳述清楚一個新教師在專業發展之路上的困頓，提出了營造發展性環境，破除園所邊界、整合專業發展路徑，建設學習共同體和資源庫等建議，希望能拋磚引玉，啟發同仁，為幼兒園新教師的發展提供更多的突圍路徑。

【參考文獻】

[1] 教育新春系列發布會（四）：介紹2018年教育事業發展有關情況[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50340/ twwd/201902/t20190226_371310.html.2019-02-26.

[2] 中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_1946/ fj_2018/xw_fj2018_01/201811/t20181116_355005.html.2019-03-06.

[3] 張立新.幼兒園初任教師專業發展問題與對策研究[D].長春：東北師范大學，2014.

[4] 洪秀敏，姜麗云.“全面二孩”政策下學前教育發展的問題——基于二期學前教育三年行動計劃的調查與分析[J].北京師范大學學報（社會科學版），2018（05）：53-61.

[5] 時子剛.中小學教師績效評價的內涵與方法[J].教育科學研究，2018（06）：52-57.

[6] 陳愛萍.幼兒園男教師發展性環境的創設策略[J].學前教育研究，2008（06）：22-23.

[7] 劉星.民辦幼兒園教師流失的原因及對策[J].基礎教育研究，2017（11）：31-32+39.

[8] 王明霞.和諧社會視閾中的制度正義與公民美德互動研究[D].蘇州：蘇州大學，2012.

[9] 朱家雄.生態學視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2007：66.

[10] 楊傳利，毛亞慶，曹慧，田瑾.學校內部教師社會網絡現狀及對學校管理改進的啟示——一項基于社會網絡分析的研究[J]. 基礎教育，2017，14（03）：68-77+113.

[11] 許游.教研活動加速新教師角色轉變[N].中國教育報，2018-09-16（002）.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年課題“鄉村定向師范生協同培養模式研究”（課題立項號：B-a/2018/02/25）的階段性成果。

通訊作者：許游，jsrgxy1213@163.com

（助理編輯 王平平）