思辨性提問：童心語文課堂的美妙音符

袁亞琴

【摘要】課堂提問是課堂教學的重要組成部分，非主體性的課堂教學提問早應被摒棄，思辨性提問已成為童心語文課堂的必然走向。本文從“思辨型”童心課堂提問的概念界定及特質；“思辨型”童心課堂提問操作策略；“思辨型”童心課堂提問引發的課堂變化幾方面進行闡述，力求讓課堂提問達到最優化。

【關鍵詞】思辨性提問 童心語文課堂 課堂提問

一、問題的提出

課堂提問作為一種傳統的教學手段，是課堂教學的重要的組成部分。筆者曾經進行過跟蹤調查，一堂課上教師的提問次數有多少。結果發現一位老教師的課堂上，因為其問題比較生硬，不能引發學生的回答興趣。整個課堂只聽到他在不停地提問。筆者嘗試數了數他一堂課提問的次數，竟達到90多次，整個課堂氣氛沉悶，學生們幾乎失去了應有的童真。這樣以提問貫穿的課堂。已經變相地成了一種“滿堂灌”的課堂，學生的主體性、童趣性皆被壓制，久而久之童心都會喪失。為了改變這種局面，筆者嘗試要讓課堂回歸童心，要給課堂提問以一種全新的面貌。

十六世紀著名教育家蒙旦提倡讀書要“思辨”。他認為教學“不是要學生知道多少知識，而是使學生成為更好更多地判斷知識的人”。他的這個觀點與我們今天推進的素質教育是多么相似。具有童心的課堂提問，就要求學生以兒童的眼光去接受老師的多樣提問。因此，教師要努力營造帶“思辨”性的課堂提問氛圍，力圖讓學生學會在輕松愉悅的環境中，動腦動心，培養個體的“思辨”特性，并且把這種善于思辨的品質，轉化成為一種生活、學習習慣，最終促進學生健康、自由、快樂地成長。

二、“思辨型”童心課堂提問的概念界定及特質

“思辨型”的童心課堂提問，要求教師提問更加要兼顧學生的特點，通過創設問題情境，從而逐漸引發學生認知的沖突。讓學生在思辨中逐漸產生學習的內驅力，激發學生“快樂地、有價值地思考”，促進學生童心思維的提升，從而在思辨性提問中不斷提升語文素養。

“思辨型”的童心課堂提問有如下特質：（1）教師的提問不是隨意的、漫無目的地，提問要有思考價值，能夠觸動學生的思維辨析神經；（2）教師所提的問題，能符合學生身心規律，揭示或符合知識自身產生和發展的規律，正確、周密的思維導向必不可少，正確、清晰的判斷逐漸形成；（3）能夠營造一種積極向上、思維活躍的童心課堂氣氛，從而優化學科教學過程。總之，它以學生為圓心，讓學生能學會學習、學會創造；它以“思辨”為核心，不斷讓學生在“思辨性”課堂提問中迸發出思維的火花，學習新的知識，形成新的技能，在自覺自愿、輕松有趣的提問中結束學習過程。

美國教學專家認為：提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。可以肯定地說。在童心課堂教學中，思辨型提問占有非常重要的地位與作用。思辨性課堂教學提問的確能促進學生的思維。也只有思辨性提問，才能讓課堂成為活水，讓學生成為會思考、會甄別的主動的個體。

三、“思辨型”童心課堂提問操作策略

1.鏈接文本價值與學生獨特體驗，找尋思辨提問的平衡點

在語文課堂教學中，教師要在課文文本價值和學生獨特體驗之間找尋一種平衡，既要尊重學生對文本理解的差異性又要注意適時引導。讓獨特體驗與價值引導在有效提問中協調發展。

如在教學《梅蘭芳蓄須》一課時，筆者讓學生說說為什么梅蘭芳要蓄須，學生們有的說梅蘭芳覺得蓄須漂亮，有的說是梅蘭芳年齡大了，有的說梅蘭芳是為了表示對日本帝國主義的抗議，不給日本人演戲所以把胡子留了起來……當學生們對文本價值觀出現偏差時，筆者給他們講當時梅蘭芳蓄須的背景，讓他們讀資料，知道梅蘭芳是個怎樣的人。時代和人物背景是這個問題的平衡點。在思辨中，學生們深刻地了解了梅蘭芳這位京劇大師，他鐘愛著自己的事業，但在日本強盜面前，寧可忍饑挨餓。蓄上胡須，也不給日本人演出。他的拳拳愛國之心在“思辨”型課堂中激起了學生們的共鳴，他們發自內心地說：我們都是中國人，我們都愛自己的祖國。

2.找準課文的重難點，把握思辨提問的時機教學時，教師要把握重難點，各個突破，教學任務才能順利地完成。在《小田鼠弗雷德里克》一課的教學中，教師可以針對需要不需要收集陽光來開展“思辨型”童心課堂提問。小田鼠弗雷德里克收集陽光，有沒有這個必要？大家都很忙，只有它閑著，它還是只好田鼠嗎？提問后，讓學生們通讀課文。小組討論。學生們通過思辨不難看出，文章講的是田鼠一家在寒冷的冬天即將來臨時。都開始儲備過冬的食物。只有一只名叫弗雷德里克的小田鼠和大家不同，同伴們都不懂它到底想怎樣。后來，冬天到了。弗雷德里克向同伴們展示了自己的收藏品——陽光、顏色和語言。大家才明白，原來它收藏了陽光等美好的事務，好在嚴冬來臨之際溫暖自己的心房。這也告訴了我們一個道理：對于生存，精神力量和物質儲備是同等的重要。學生們讀到這里，想到這里，重難點迎刃而解。教師在課堂教學中時常會碰到這樣那樣的問題，只要抓住了時機，巧設思辨型問題讓學生積極思維，定然能讓他們豁然開朗。

3.靈活變更提問方式，尋求思辨提問的立體化

在教學《為中華之崛起而讀書》一課中，筆者精心設計了這樣一個導讀題：同學們，你們能說說，自己是為什么而讀書？學生圍繞這一問題思考、爭辯，課堂上你來我往，各抒己見，生機勃勃。在學生們各抒己見時，筆者緊接著又追問一句：“你們知道周恩來是怎么回答這個問題的嗎？”因為之前預習過課文，所以學生們爭著發言。一位學生說：“課本上說‘為中華之崛起而讀書’，我猜想是周恩來媽媽教他的。”一個學生說：“周恩來在課堂上回答魏校長說‘為中華之崛起而讀書’，周恩來真是好樣的！”筆者接著問：“你們了解這篇課文的內容嗎？讓我們到文中去找尋周恩來立下此愿的原因。”實踐證明，無論是為了課堂教學效率，還是為了提高自主性思維。讓童心課堂思辨提問立體優化，層層剝繭，會讓學生的思維更立體，更明晰，更深刻。

四、“思辨型”童心課堂提問引發的課堂變化

1.師生關系的變化

對教師來說是種新的挑戰。這不僅需要教師具有足夠的知識儲備，還需要教師真正把自己作為引導者、參與者來看待。既要信任學生，也要不斷地糾正學生認知上的缺失，讓學生在“思辨型”童心課堂提問中有所思，有所得，有所收益。師生之間也在不斷地思辨中更加親密，像戰友、像朋友。

2.課程觀念的變化

提問的嘗試，讓教師深刻地認識到教材給予我們的僅僅是一個知識框架和結構形式。新時代的教師，要不斷地研讀教材，創造性地用好教材。在“思辨型”童心課堂中，提問讓課堂更生動、更活潑、更有挑戰性。“思辨性”課堂提問需要的是教師課程觀念的真正變化，只有這樣，才能真正讓課堂回歸童心、回歸學生、回歸精彩。