小學一年級識字教學策略研究

劉松華

摘 要：小學一年級是學生接受正規教育的初級階段，處在這一階段的孩童知識能力尚且停留在幼兒階段，自我約束能力差，知識感知能力差，邏輯思維不強。而識字是閱讀和寫作的第一步，也小學低年級語文教學的主要任務，是培養學生情操的前提，識字教學質量的好會直接回影響到學生今后的語文知識學習。故要想提升小學生的語文綜合素養，我們就要從優化學生接觸語文知識的初始步驟入手，創新低年級語文識字教學策略，以符合學生階段性特點的識字教學方式推進識字教學活動，提高識字教學質量。

關鍵詞：小學語文;識字教學;策略研究

漢字是兒童語言表達從口頭轉向書面的中介，也是兒童認識抽象文學世界的工具，識字是低年級語文學習中的基礎性內容。只有掌握了一定的漢字辨識、解釋與應用能力，學生們才能自由的閱讀文獻資、獲取間接經驗，靈活的表達個人觀點、撰寫作文日記。同時，漢字是迄今為止最古老的文字，每一個漢字都承載厚重的歷史文化，它也是我國古代勞動人民勤勞與智慧的結晶，橫平豎直的方塊字中蘊藏著豐富的審美內涵、散發著獨特的文化魅力。故優化小學一年級識字教學策略不僅是幫助小學生走好步入語文殿堂的第一步的要求，也是吸引小學生語文學習興趣的需要，是我們作為小學語文教師難以推卸的責任。

而要想提升一年級語文識字教學質量，我們就要重視漢字“以形表義”的構造特點，利用漢字的形象性、直觀性、表意性強等特點，引發學習者聯想記憶，讓學生可以充分參與到漢字的識別、辨析、解釋和應用之中，感悟漢字文化的魅力。通過不斷的教學探索，我將總結出了以下四種可以實現上述教學目標的方法，現結合教學實際論述如下：

1、關照學生個性，實施直觀教學

具象思維和形象思維是一年級學生的主要思維形式，在這種思維形式的影響之下，學生們對具有抽象性特點的語言文字感知興趣不大，故其在識字課堂中不能充分的調動自身的情感和經驗完成漢字辨識、理解和記憶活動。所以要想提升一年級識字教學質量，我們就要充分關注小學生的階段性學習特點，以直觀的文字呈現方式，吸引學生的文字學習興趣。

例如：在《日月水火》中的“火”字的教學過程中，我問學生們：“同學們，你們知道什么是火嗎？”“火是用來做飯的。”“或是用來取暖的。”……學生們根據生活經驗紛紛回答到。“哦？那你們見過火嗎？你們可以把火畫給我看嗎？”我繼續引導道。

隨后，我隨機邀請一些學生到黑板上畫火。“你們覺得他們畫得火像嗎？”我問。“不像，像個小山。”學生答。“那怎么才能畫的像呢？”我又問。“加上木柴！”“多畫幾點火苗！”學生回答道。“是這樣嗎？”我展示由“火”字加工而成的火的圖片并問道。“對！”學生答。“那這幅圖畫和課文中的哪個字長得比較像呢？”我繼續問。“這個！”學生們指著火字說道。“所以這個字念作——”我問。“火。”學生們齊聲答道。

在該教學過程中，我以圖畫教學的方式推進了識字教學的直觀化、具象化，讓學生們在圖文比對中輕松的識記了“火”字的音、形、義，提升了自身的漢字學習興趣。

2、追溯漢字本源，見證漢字發展

漢字是一門古老的學問，它有著自己的源流和演化過程，在漢字形成之初，其表意性是最強的，后來隨著傳承和發展才慢慢的具備了藝術美和形體美。故在一年級識字教學過程中，主動的追溯漢字產生的源頭，不僅可以以更具表意性的文字、簡化漢字音、義聯系過程，而且還能讓學生們在對文字傳承過程的見證中，了解我國源遠流長的漢字文字，感知漢字的強化文化魅力。

例如：在對《江南》一課中的“魚”字的教學過程中，我利用多媒體播放了這樣一段視頻——

一天，一個聾啞人打了很多條活魚，他自己吃不了，于是打算賣掉，可是木盆太淺，不蓋蓋子魚就會跑出來，蓋上蓋子別人就不知道他在賣什么了。所以，他就在一塊大獸骨上刻上了魚的形象，這樣所有人就都知道他要賣什么了。

“同學們，你們想看一看他是刻的魚是什么樣的嗎？”我問。隨后，用多媒體展示甲骨文中的“魚”字。“不像。”學生答。“對呀，剛開始的時候是不像，但是后來就不僅像而且美觀、好記了。”我一邊說，一邊展示“魚”字在金文、篆文、隸書、楷書、行書、草書以及現代漢語中的文字形象，讓學生們在對“魚”這個文字的發展歷史和變化情況的了解中，更精確的記憶了本文字。

在該教學過程中，我通過帶領學生觀看“魚”字的源流和演變，幫助學生明確了現代漢語中的“魚”字到底從何而來，明確了該字中各個部分代表的具體含義，領會了漢字的象形特征。

3、拆分漢字構件，編撰字義故事

兒童對故事的訴求是近乎天性的，聽故事是兒童填補自身內心情感空缺、滿足自身內心知識需求的主要途徑之一。當某種陌生事物，以故事的形式呈現在兒童的面前時，兒童在對這件事物的認知期待是大于認知恐懼的。而漢字本身就是中華文化的載體，是我們記錄故事的工具。故在它們之中的一些成員并不是表示單一事物的，而是多種事物共同組合成的一幅生活圖景，該圖景表示出的整體含義，才是該文字的指代意義。所以，在教學這部分文字時，我們只需將這部分文字中的各個構建進行拆分，然后依照字理組合成文字故事，讓學生們在故事傾聽中感知漢字文化，領會文字含義。

例如：在《日月明》一課中的“男”字的教學過程中，我用粉筆在黑板上寫了一個“男”字，然后問學生們：“你們可以告訴我這個字是由幾部分組成的嗎？”“上面一個田地的‘田’，下面一個力氣的‘力’，一共兩部分組成。”學生答。“那你們知道這個字是什么意思嗎？”我又問。“不知道。”學生搖了搖頭。

“那老師給你們講個故事吧！”我回應道，“說從前有個大學者，他的妻子生產了。很多朋友都非常關心他妻子生的是兒子，還是女兒，但都不敢去問，只有一個和他關系特別好的朋友悄悄的找他問道：‘兄臺，府上得的是位公子，還是位小姐呀？’只見他，看了看朋友淡淡的回應道：‘得一田中出力者罷了！’朋友聽罷，會心一笑。老師就疑惑了他家到底生的是女兒還是兒子呀？”“兒子。”學生答。“為什么呀？”我追問道。“因為古代田里干活的都是男子。”學生答。“那一個田一個力念什么呀？”我又問。“男。”學生答道。

在該教學過程中，我以故事講授的方式展示識字教學，讓學生們在故事傾聽中了解了男子的由來，理解了男字的漢字，發揮了識字故事對識字教學的輔助作用。

4、融入現實生活，推進系統識字

生活是漢字的源頭，漢字是從生活母體中衍生而來的，在生活中得到的知識經驗是同樣可以應用到漢字辨識之中的。故要想低年級學生更好的理解漢字，我們不妨就以生活為依托教學漢字知識，讓學生們在生活中學漢字。

例如：在一年級下冊《語文園地（六）》的教學過程中，我先利用多媒體展示了一張小奶奶帶著小女孩躺在涼席上看星星的圖畫，然后問學生們：“這個場景熟悉嗎？”“熟悉。”學生答。“那這個場景中都有什么，發生了什么事呢？”我又問。隨后，學生們根據自己的生活經驗對圖畫場景進行暢想，我則將學生們在暢想過程中遇到的未知詞匯，逐個寫到了黑板上。

在該教學過程中，我以生活情境為依托展開識字教學，讓學生們在生活經歷回憶中完成了系統性漢字識記任務。

綜上，要想優化一年級識字教學，我們就要兼顧一年級學生的思維特點和漢字文字特點，在對漢字特點和學生階段性學習特點的共性找尋中，找到適宜的一年級識字教學方法，讓學生們主動的融入到對漢字的識記和理解過程中去。

參考文獻

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