做思共生讓探究真實(shí)發(fā)生

周敏

摘要：“動(dòng)手——?jiǎng)幽X學(xué)科學(xué)”，真正的探究不僅有學(xué)生的動(dòng)手操作，更應(yīng)該有學(xué)生的思維碰撞。筆者從引發(fā)科學(xué)思考和引導(dǎo)探究策略兩個(gè)方面闡述了如何讓探究真實(shí)地發(fā)生在小學(xué)科學(xué)課堂上。

關(guān)鍵詞：做思共生? 科學(xué)思考? 探究時(shí)間

《小學(xué)科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，小學(xué)科學(xué)課程是一門(mén)以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)為宗旨的義務(wù)教育階段的核心課程，全面提高每一位學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)是科學(xué)課程的核心理念。同時(shí)提出，科學(xué)學(xué)習(xí)的最為重要的學(xué)習(xí)方式是科學(xué)探究。于是科學(xué)課堂上出現(xiàn)一派熱熱鬧鬧探究的場(chǎng)面。然而縱觀小學(xué)科學(xué)課堂，雖然“探究”得很熱鬧，但許多的探究只是觀察或是按照老師的步驟走，流于形式，并不是真正的探究。冷靜觀察，理性分析，這些貌似紛繁的課堂探究活動(dòng)，是否真的以學(xué)生為中心，是否在活動(dòng)中存在思維與行動(dòng)的結(jié)合，有沒(méi)有在活動(dòng)中提升科學(xué)素養(yǎng)。

一、課堂探究的現(xiàn)狀分析

科學(xué)課堂一般要經(jīng)歷一個(gè)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出假設(shè)——設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案——實(shí)驗(yàn)探究——得出結(jié)論”的過(guò)程，可見(jiàn)課堂探究對(duì)于科學(xué)課堂實(shí)施的重要性。也因此，每個(gè)科學(xué)老師都努力地讓學(xué)生去探究，去重現(xiàn)課本上的實(shí)驗(yàn)，小孩子也很開(kāi)心，因?yàn)楹猛妗Ｊ堑模昂猛妗边@個(gè)詞有些孩子告訴筆者的，身為一個(gè)科學(xué)老師，當(dāng)時(shí)的內(nèi)心是崩潰的，辛苦準(zhǔn)備材料，苦口婆心講了一大堆，讓他們?nèi)ハ褚粋€(gè)小小科學(xué)家一樣研究問(wèn)題，結(jié)果成了玩。作為一名教師，內(nèi)心要足夠強(qiáng)大，重新審視科學(xué)課堂，不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)的探究課堂還是存在一些問(wèn)題：

（1）觀察活動(dòng)與探究活動(dòng)混淆。在2012的全國(guó)小學(xué)科學(xué)年會(huì)上，章鼎兒老師曾拋出這樣一個(gè)問(wèn)題：“用酒精燈加熱燒杯中的水，學(xué)生觀察到水蒸發(fā)了、沸騰了。請(qǐng)問(wèn)這是科學(xué)探究嗎？算嗎？”章老師指出，這只是觀察水沸騰的活動(dòng)，不是探究活動(dòng)！“探究”究竟是什么意思，探究，就是要預(yù)留給學(xué)生足夠大的活動(dòng)空間，讓學(xué)生在自主參與后達(dá)成共識(shí)，不是老師或教科書(shū)的結(jié)論，而是學(xué)生自己討論出來(lái)的共識(shí)，才算是科學(xué)探究活。

（2）指令性活動(dòng)代替自主探究活動(dòng)。這是一堂常見(jiàn)的實(shí)驗(yàn)課，《物質(zhì)發(fā)生了什么變化》：

小組分工合作完成實(shí)驗(yàn)，填寫(xiě)記錄表。提出具體要求：做好分工，合作完成這個(gè)個(gè)實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)同學(xué)負(fù)責(zé)加熱操作和填寫(xiě)記錄表，其他三位同學(xué)分別觀察形態(tài)、顏色、氣味中某一方面的變化。

這樣的課堂看似很熱鬧，結(jié)論好像也是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，但是學(xué)生沒(méi)有自主權(quán)，老師已經(jīng)給他們分配了角色。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，他們的主要任務(wù)就是扮演好自己的角色，你觀察顏色的變化，他觀察氣味的變化，互不干擾，學(xué)生就像牽線木偶，老師交代什么做什么。

（3）機(jī)械操作使探究沒(méi)了科學(xué)味。五年級(jí)浮力單元有一課是讓馬鈴薯浮起來(lái)。同一個(gè)馬鈴薯，在一杯液體中下沉，在另一杯液體中上浮，這是什么原因呢？馬鈴薯是同一個(gè)，問(wèn)題肯定出在這兩杯液體身上。于是學(xué)生猜測(cè)有一杯是鹽水，接著老師就讓學(xué)生調(diào)制一杯能使馬鈴薯浮起來(lái)的鹽水，然后整節(jié)課結(jié)束。

試問(wèn)，調(diào)制一杯能使馬鈴薯浮起來(lái)的鹽水，幼兒園的孩子做不到嗎？在這里，教師這樣的教學(xué)安排，調(diào)制一杯鹽水只是一種簡(jiǎn)單的機(jī)械操作，根本沒(méi)有一點(diǎn)科學(xué)的味道，科學(xué)課變成了一堂操作課。

二、課堂探究的策略研究

上好一堂科學(xué)課，探究是必不可少的。想要讓課堂探究真正落到實(shí)處，首先教師要糾正某些錯(cuò)誤的觀念，觀察活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)并不等于探究活動(dòng)，它們只是探究活動(dòng)的一個(gè)組成部分。探究活動(dòng)不應(yīng)該只是學(xué)生簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作，還要彌散著學(xué)生的思維活動(dòng)，在經(jīng)歷充足的活動(dòng)時(shí)間后，學(xué)生能夠達(dá)成一種共識(shí)，而不是老師灌輸給他們的結(jié)論。

（1）深度的思考是真探究的起點(diǎn)。《小蘇打與白醋變化》一課中，把小蘇打倒進(jìn)白醋杯里，發(fā)現(xiàn)冒氣泡了，這是實(shí)驗(yàn)觀察過(guò)程不是探究活動(dòng)。把小蘇打倒進(jìn)白醋杯里，發(fā)現(xiàn)冒氣泡了。咦，加小蘇打會(huì)冒泡！我再加點(diǎn)試試，還真會(huì)冒泡。再加，泡少了，再加一點(diǎn)試試，不冒泡了。怎么不冒了呢……這才叫進(jìn)入探究了。所以，探究不是觀察，也不是照著步驟做實(shí)驗(yàn)，真正的探究肯定是散發(fā)著學(xué)生的思維的。

（2）主動(dòng)思考使動(dòng)手操作成為真探究。在《溫度和溫度計(jì)》一課中，觀察了溫度計(jì)之后，我們要使用溫度計(jì)，那么使用溫度計(jì)要注意什么呢？很多教師在教授這節(jié)課的時(shí)候，直接出示注意點(diǎn)，然后讓學(xué)生去測(cè)量。這種接受性學(xué)習(xí)是否可以轉(zhuǎn)變？一位教師沒(méi)有直接講授，而是把溫度計(jì)發(fā)給學(xué)生讓學(xué)生直接測(cè)量。匯報(bào)測(cè)出的數(shù)據(jù)當(dāng)然是五花八門(mén)了，此時(shí)，老師說(shuō)，“奇怪了，我們處在一個(gè)教室里，你們測(cè)出的氣溫怎么會(huì)有這么大的差異呢？想一想，可能是什么原因造成我們的測(cè)量不夠準(zhǔn)確？”這樣，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)去思考，到底是哪里出了差錯(cuò)，在使用溫度計(jì)的時(shí)候，要注意些什么。問(wèn)題的巧妙設(shè)置，使學(xué)生非常自然地進(jìn)入到“探究”狀態(tài)。

（3）深度思考使討論成為真探究。實(shí)驗(yàn)探究后，都要有記錄，不同的小組之間要進(jìn)行交流。處于積極主動(dòng)探究狀態(tài)的學(xué)生，不僅要思考自己的研究結(jié)論，還應(yīng)關(guān)注其他小組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，出現(xiàn)不同結(jié)論時(shí)，首先要思考自己的結(jié)論是否嚴(yán)謹(jǐn)，同時(shí)也要要學(xué)會(huì)利用自己收集的數(shù)據(jù)去質(zhì)疑別人的結(jié)論。這樣的“互動(dòng)交流”過(guò)程，才能培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)中不可缺少的證據(jù)意識(shí)、質(zhì)疑精神等，研討從“描述結(jié)果”走向“討論質(zhì)疑”。

（4）充足的時(shí)間是真探究的保障。之前有一個(gè)很火的小故事叫《牽一只蝸牛去散步》，孩子就像那只慢慢的卻很努力在爬行的蝸牛，我們就是那個(gè)埋怨蝸牛走得太慢的人。小孩子動(dòng)手能力普遍較弱，要將探究落到實(shí)處，必須將課堂還給學(xué)生，讓他們有充足的時(shí)間去探究，而不是幾分鐘就草草了事。

（5）整合教材，留給學(xué)生充足的時(shí)間。在五年級(jí)《熱是怎樣傳遞的》一課中，教材設(shè)計(jì)的活動(dòng)有兩個(gè)，熱在金屬條中的傳遞和熱在金屬片中的傳遞。而關(guān)于熱在金屬片中的傳遞分成了兩個(gè)小實(shí)驗(yàn)——在金屬片中心加熱和在金屬片邊緣加熱。但如果讓學(xué)生每個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行討論然后操作，時(shí)間顯然不夠。

那么，如何整合這節(jié)課的教材，讓簡(jiǎn)單的知識(shí)變成學(xué)生樂(lè)意研究并會(huì)深入研究的內(nèi)容呢？教材中，從金屬條到金屬片的過(guò)渡本身就顯生硬，像是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，但其實(shí)不是的，這是從線到面的過(guò)渡，一位老師在金屬條和金屬片的加熱實(shí)驗(yàn)中，增加了米字型金屬，通過(guò)米字型金屬的實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生自然地聯(lián)想到熱在一個(gè)面中會(huì)怎樣傳遞。在原先的教材安排中要分三個(gè)實(shí)驗(yàn)完成，學(xué)生探究的時(shí)間非常分散，何況拿材料、收材料也浪費(fèi)不少時(shí)間，而這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生有大塊的時(shí)間進(jìn)行探究，探究的難度也在一點(diǎn)點(diǎn)加大，真正地做到了讓學(xué)生主動(dòng)探究，深入探究。在最后的總結(jié)中，老師演示了魚(yú)兒在沸騰的水里依然自在游動(dòng)，引發(fā)了學(xué)生的思考，在水里，熱是怎么傳遞的？似乎與在金屬片中的傳遞是不一樣的，這就引起了學(xué)生的興趣，也讓這節(jié)課的研究有了意義——從簡(jiǎn)單的知識(shí)入手，去解決更高難度的問(wèn)題。

（6）結(jié)構(gòu)性材料，教師從“扶”到“放”。我們總是對(duì)孩子缺乏信心，所以在教學(xué)過(guò)程中，我們總是扶著他們走，怕一放手就摔了，這樣學(xué)生的探究變成了堅(jiān)定不移地實(shí)施老師的想法，但是有時(shí)候我們放放手，會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子遠(yuǎn)比我們想的能干，會(huì)發(fā)現(xiàn)放手之后孩子成長(zhǎng)會(huì)更快。

三、課堂探究的期待狀態(tài)

課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)小學(xué)生“像科學(xué)家那樣”學(xué)科學(xué)，肯定不是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果，而是一種真正投入對(duì)問(wèn)題研究的狀態(tài)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出假設(shè)，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，修正想法，在這一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生都能充分地參與進(jìn)去，提出自己的想法與問(wèn)題，這就是一個(gè)科學(xué)家研究問(wèn)題的狀態(tài)。“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”驗(yàn)證與升華，在課堂教學(xué)中以“思”導(dǎo)“做”，以“做”促“思”，在“做”中發(fā)現(xiàn)，在“做”中體驗(yàn)，在“做”中感悟，在“做”中思考。

總之，科學(xué)教師要把培育學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，把科學(xué)探究作為科學(xué)教學(xué)核心，學(xué)生應(yīng)該是科學(xué)探究活動(dòng)的主體，完成好教材中所設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容，再根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，調(diào)整教材的觀察活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，適當(dāng)進(jìn)行整合和拓展，讓學(xué)生的探究活動(dòng)更有效，更有價(jià)值，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生探究的樂(lè)園。

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