基于單元知識結(jié)構(gòu)的英語教學(xué)評價

孫玲 徐文彬

摘要：基于單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)評價，遵循“學(xué)—教—評”一致性原則，堅持“促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的評價理念，強調(diào)“以學(xué)定教，以評促教，以評促學(xué)”。從評價內(nèi)容、評價形式、評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度構(gòu)建動態(tài)評價方案，指向?qū)W生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。兼顧課堂活動評價與單元檢測，以“掌握學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，依據(jù)“雙85”評價準(zhǔn)則，綜合考查學(xué)生的語言運用能力，注重基礎(chǔ)性、層次性和遞進性，滿足不同水平學(xué)生的求知欲望，為教師衡量和提高教學(xué)成效提供事實與實踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞：單元知識結(jié)構(gòu)英語教學(xué)評價“學(xué)—教—評”一致性“雙85”

評價是教師日常教學(xué)工作中必不可少的組成部分，科學(xué)合理的評價對于教師的課堂教學(xué)起著積極的導(dǎo)向作用。小學(xué)英語單元知識結(jié)構(gòu)教學(xué)評價設(shè)計遵循“學(xué)—教—評”一致性原則，堅持“促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的評價理念，從評價內(nèi)容、評價形式、評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度構(gòu)建動態(tài)評價方案，兼顧課堂活動評價和單元測驗，綜合采用客觀題型設(shè)計和主觀題型設(shè)計，考查學(xué)生的語言理解與表達能力。在評分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定上，以“掌握學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，構(gòu)建“雙85”評價準(zhǔn)則，為教師衡量和提高教學(xué)成效提供事實和實踐依據(jù)。本文以譯林版小學(xué)英語六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans為例進行闡述。

一、教學(xué)評價的原則確立

基于單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)評價設(shè)計，堅持“學(xué)—教—評”一致性原則，堅持“促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的評價理念，以“學(xué)”為先，既要以學(xué)生的學(xué)為基礎(chǔ)，也要以促進學(xué)生的學(xué)為目的。在實際教學(xué)中，教師準(zhǔn)確判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，既是對學(xué)生已有認知水平、語言能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣的系統(tǒng)了解，也是對學(xué)生將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的預(yù)測和預(yù)期。教師能否找到學(xué)生真實的學(xué)習(xí)起點，預(yù)測即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的寬度和深度，決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。這也意味著，教師教學(xué)效果的判斷應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，即“以學(xué)評教”，評價的內(nèi)容、形式和標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)。從這個意義上來說，“學(xué)—教—評”是一個不可分割的整體，評價應(yīng)該與“學(xué)和教”一致。

“學(xué)—教—評”一致性原則并不意味著“學(xué)和教”應(yīng)該迎合“評”，而是“評”應(yīng)該以“學(xué)和教”為基礎(chǔ)，強調(diào)“先學(xué)后教，以學(xué)定教”，在評價目的上強調(diào)“以評促教，以評促學(xué)”。原則上，評價學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，應(yīng)該有特定的內(nèi)容范圍和難度水平限定——不能超出學(xué)生“學(xué)”和教師“教”的范圍，要以《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《2011版課標(biāo)》）所規(guī)定的綜合語言運用能力水平范圍內(nèi)的課程內(nèi)容的具體要求為依據(jù)。超越《2011版課標(biāo)》的無限拓展和拔高，既不符合其基本精神，也不符合義務(wù)教育階段小學(xué)英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性要求，更不符合學(xué)生生理、認知和心理發(fā)展的客觀規(guī)律。

“學(xué)—教—評”一致性原則中的“評”不是“教師教、學(xué)生學(xué)”的終點，而是下一階段學(xué)生“學(xué)”和教師“教”的依據(jù)和起點，三者相輔相成，呈不斷螺旋上升的循環(huán)狀態(tài)（如圖1）。從學(xué)生的學(xué)，到教師的教，再到“學(xué)和教”的效果評價，事實上是“教”和“評”的焦點再次轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，真正能使評價成為促進教師改進教學(xué)、學(xué)生改進學(xué)習(xí)的有效手段。

“學(xué)—教—評”一致性原則要求教師應(yīng)具備對自身教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果做出持續(xù)評價的能力，以學(xué)生的學(xué)（這里的“學(xué)”既有對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，也有對學(xué)習(xí)過程的重視）作為改進自身教學(xué)的依據(jù)，以學(xué)生的學(xué)作為評價的最終目的，同時，在此過程中積極尋找機會，促進自己的專業(yè)成長。

二、教學(xué)評價的框架建構(gòu)

立足“促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的評價理念，基于單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)評價方案設(shè)計從語言學(xué)習(xí)的整體性和漸進性出發(fā)這一特點，從評價內(nèi)容、評價形式和評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度構(gòu)建動態(tài)評價框架，可以為教師在實踐中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)提供可操作的依據(jù)。

基于單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)評價框架的建構(gòu)以發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨，從語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度、文化意識五個方面建構(gòu)評價內(nèi)容、評價形式、評價標(biāo)準(zhǔn)等。

（一）評價內(nèi)容

在評價內(nèi)容的選擇和確定上，宏觀層面，教師應(yīng)當(dāng)綜合考慮《2011版課標(biāo)》所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，將其中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容都納入評價范圍，注重評價內(nèi)容的全面化，突出評價的整體性和綜合性——既要考慮語言知識，如語音、詞匯、語法等，還要考慮學(xué)生掌握這些知識后所能表現(xiàn)的語言行為，考查學(xué)生基本的語言理解和表達能力，重點關(guān)注學(xué)生運用英語的能力。以Unit 7 Summer holiday plans為例，評價內(nèi)容為：語言知識維度，重點考查“四會”單詞和詞組（如stay， travel， sound， go back to， how long...等）、重點句型結(jié)構(gòu)（如“When will you go to Hong Kong？” “How long will you stay here？”等）的理解與掌握;語言能力維度，重點考查學(xué)生以口頭或書面的形式運用上述語言知識表達本單元話題summer holiday plans的能力。

微觀層面，教師要以單元知識結(jié)構(gòu)作為判斷評價內(nèi)容的依據(jù)，即“學(xué)什么、教什么、評什么”，這既是對“學(xué)—教—評”內(nèi)容的一致要求，也是對評價內(nèi)容的范圍限定（即“不超綱”“不超標(biāo)”）。實踐中，教師可以結(jié)合該單元的語言知識與語言技能要求，考查學(xué)生對該單元核心詞匯、語言表達形式的理解、掌握和應(yīng)用能力。如考查學(xué)生是否能夠在聽和讀的過程中獲取、梳理并概括本單元話題summer holiday plans的具體信息，是否能運用該話題的語言知識內(nèi)容（重點詞匯、詞組與重點句型）有效地與同伴進行信息交換，詢問同伴暑期旅行計劃的具體內(nèi)容。

（二）評價形式

《2011版課標(biāo)》指出：“在設(shè)計和實施評價的過程中，教師應(yīng)根據(jù)各階段教學(xué)的特點與評價目的，充分考慮學(xué)生的年齡、心理特征及認知水平，選用合理、多樣的評價方式，實現(xiàn)過程性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合。”“學(xué)—教—評”內(nèi)容的一致性，意味著我們要更靈活地根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計和選擇評價形式。

評價目的、評價內(nèi)容和評價形式相互影響、相互制約，不同的評價目的、內(nèi)容和要求，需要不同的評價形式。例如，口頭陳述（daily report，retell the story等活動）更適合評價學(xué)生的口語表達能力，而作品展示則更多用于考查學(xué)生的書面表達能力。實踐中，課堂發(fā)言、作業(yè)、單元檢測、英語表演等都可以作為重要的評價形式。但不管評價形式如何多樣，不管是過程性評價還是總結(jié)性評價，其最終目的都指向“促進學(xué)生學(xué)習(xí)”。以summer holiday plans為例，我們可以選擇以retell（復(fù)述）的形式請學(xué)生口頭陳述對話內(nèi)容，考查學(xué)生對語篇的理解能力，也可以選擇daily report（每日報告）的形式，請學(xué)生講述自己的暑期計劃，綜合考查學(xué)生對本單元語言知識的運用能力。

當(dāng)然，教師還可以整合多種評價形式，綜合、全面地評價學(xué)生。評價主體也應(yīng)盡可能多元化，除了教師評價外，還可以由教師、課代表和學(xué)生個人一起來記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。例如，教師讓學(xué)生通過積攢得分、兌換獎品等方式，滿足不同層次學(xué)生的愿望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在可操作范圍內(nèi)，教師還可以把各項內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的題型，按照不同的學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)目的、語言項目對學(xué)生的語言能力進行必要的檢測。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)

評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇是教學(xué)評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不同的評價標(biāo)準(zhǔn)可能會形成大相徑庭的評價結(jié)果。因此，我們有必要確立一套評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量單元知識結(jié)構(gòu)教學(xué)的整體效果。換句話說，評價結(jié)果在特定評價標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)才是有意義和有效的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果從表現(xiàn)形式上大致可分為隱性和顯性兩類。隱性學(xué)習(xí)結(jié)果多側(cè)重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、情感和態(tài)度，很難直接測量和觀察，也很難用一套可以用言語準(zhǔn)確表達的評價標(biāo)準(zhǔn)，因而更適合采用更為寬泛的、動態(tài)的直覺性、整體性評價。與隱性學(xué)習(xí)結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性相比，顯性學(xué)習(xí)結(jié)果多側(cè)重學(xué)生對知識的掌握和應(yīng)用，可以部分地由考試來測量。因此，我們主要討論顯性學(xué)習(xí)結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)。

宏觀上，顯性評價標(biāo)準(zhǔn)的確定應(yīng)該以《2011版課標(biāo)》分級標(biāo)準(zhǔn)為主要參考依據(jù)。《2011版課標(biāo)》規(guī)定“小學(xué)畢業(yè)英語語言能力水平應(yīng)該達到二級水平”，并對各項技能達標(biāo)水平做出了較為詳細的規(guī)定。例如，二級聽力要求學(xué)生“能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料，能聽懂簡單的配圖小故事等等”。分級標(biāo)準(zhǔn)的目的不僅告訴我們應(yīng)該向?qū)W生傳授什么樣的語言知識（語音、詞匯、語法等）和語言技能（聽、說、讀、寫），還告訴我們學(xué)生應(yīng)該通過什么樣的學(xué)習(xí)策略、達到什么樣的水平。例如，聽完Summer holiday plans的錄音，教師請學(xué)生回答問題，如“Who will go to Hong Kong？” “When will they go？ What will they do？” “How will they go to Hong Kong？” “How long will they stay there？”，主要考查學(xué)生對語篇基本信息的理解和掌握情況。

微觀上，我們應(yīng)該以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)，綜合考慮學(xué)生對單元知識的理解、掌握和應(yīng)用水平。教師可以基于本單元話題的主要內(nèi)容，從“聽、說、讀、寫”四個維度綜合考查學(xué)生對本單元主要內(nèi)容的理解和運用能力，避免因過分強調(diào)對語言知識的機械考查而脫離語言實際運用的傾向，切實提高評價的有效性，為教師的課堂教學(xué)提供準(zhǔn)確的反饋信息。例如，在回答問題的基礎(chǔ)上，進一步要求學(xué)生用自己的語言重述（retell）或概括（summarize）語篇主要內(nèi)容，旨在考查學(xué)生的語言表達能力。

三、教學(xué)評價的實踐操作

單元知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)評價設(shè)計應(yīng)兼顧課堂活動評價（與課堂教學(xué)活動接近的教學(xué)評價）和單元檢測。設(shè)計與學(xué)習(xí)內(nèi)容配套的單元檢測（或平時測驗），將其作為形成性評價的重要組成部分（也可以稱之為“半終結(jié)性評價”），這樣的單元檢測是每單元結(jié)束后進行的階段性測評（或診斷性評價）。其主要目的不是對學(xué)生進行等級排名，而是幫助學(xué)生通過單元檢測了解自己對該單元知識結(jié)構(gòu)的掌握情況，學(xué)會評價自己是否完成了該單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)缺點，客觀認識自我。

教師借助自己設(shè)計的單元檢測，可以及時獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息，對自己的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)理念進行反思和調(diào)整，以獲得教學(xué)實踐水平的不斷提高。教師根據(jù)《2011版課標(biāo)》、單元內(nèi)容和單元目標(biāo)編制單元測驗試題，能提高命題能力，而命題能力直接反映出教師對本單元知識重難點的把握程度。

（一）題型設(shè)計

單元檢測的題型設(shè)計可以綜合采納“離散式命題和綜合式命題”兩種方式。客觀題設(shè)計主要采用離散式命題，主觀題設(shè)計主要采用綜合式命題。

1.客觀題設(shè)計。

客觀題設(shè)計是目前語言測試中用途最廣、最常見的題型，也是單元檢測內(nèi)容的主要題型。客觀題是將學(xué)生語言表現(xiàn)分解為語言知識（如詞匯和語法）和語言技能（如聽力理解、閱讀理解）等若干個獨立的考查項目，每個考查項目單獨進行測試。

常見客觀題通常包括單項選擇題、正誤判斷題、匹配題、填空題等形式。客觀題考查目標(biāo)明確，有標(biāo)準(zhǔn)答案，評分客觀且易操作，信度較高，但效度較低。本單元，我們可以用單選題和填空題檢測學(xué)生對一般將來時will的理解和運用。

【例1】

—When will you go to Hong Kong？

—I ?there in June.

A. will goB. go

C. can goD. went

【例2】

—How long will you stay there？

—I （stay） there for 2 days.

單元檢測沒有刻意回避單純的語言知識題。語言知識題聚焦學(xué)生對語言知識的記憶和再現(xiàn)，從某種程度上說，這也是學(xué)生基礎(chǔ)語言能力水平的實際反映。當(dāng)然，為提高學(xué)生的語言運用能力，我們需要適當(dāng)增加具有語境的應(yīng)用型客觀題。客觀題的設(shè)計要創(chuàng)設(shè)語境或問題情境，增加語言運用的真實性和多元性。

2.主觀題設(shè)計。

主觀題可以同時測試多項語言知識和技能，主要考查學(xué)生的綜合語言運用能力，如用英語獲取、理解、傳遞信息的能力。主觀題主要有翻譯、信息轉(zhuǎn)換題、寫作等題型，如讓學(xué)生根據(jù)要求就某個話題詳細表達自己的觀點或見解，既考查語言形式，也考查在特定語境中語言的意義和實際運用。例如，請學(xué)生結(jié)合即將到來的暑假，用書面的形式向父母或同伴介紹自己的暑期計劃——教師提供表述該話題的問題提示框架（who， when， where， what， how， how long）。

主觀題旨在發(fā)展學(xué)生思維能力，讓他們學(xué)會從多角度思考問題，不要求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。例如，創(chuàng)設(shè)特定的語境，要求學(xué)生基于自身特殊的生活體驗和經(jīng)歷，進行口頭或書面表達，在評價標(biāo)準(zhǔn)上，關(guān)注他們語言表達的正確性、流暢性、復(fù)雜性、合理性等。因此，主觀題評分難度較大，效度較高，但信度較低。例如，我們可以從詞匯（如詞匯總量及其豐富性）、語法（具體語境中語法使用的準(zhǔn)確性，如何使用一般將來時）、內(nèi)容（寫作中的信息含量，是否包含上述主要問題內(nèi)容）、結(jié)構(gòu)（語篇的銜接和連貫）等維度去評價學(xué)生的寫作能力。

在題型選擇上，教師應(yīng)該考慮單元教學(xué)內(nèi)容以及題目自身的特點，使所選用的題型能最大限度地符合評價目標(biāo)和評價內(nèi)容的要求。不否認，主觀題能夠更充分地考查學(xué)生的語言運用能力，但這并不意味著客觀題就只能考查學(xué)生對語言知識的記憶和理解能力。事實上，只要設(shè)計得當(dāng)，客觀題同樣也能檢測學(xué)生的語言運用能力。兩種題型各有優(yōu)缺點，我們要盡可能做到二者兼顧。

（二）“雙85”評價準(zhǔn)則

單元檢測結(jié)果以分數(shù)的形式呈現(xiàn)，盡管《2011版課標(biāo)》指出：“小學(xué)高年級終結(jié)性評價的成績評定可采用等級制或達標(biāo)的方法，不宜采用百分制。”但不能否認，用分數(shù)來評價學(xué)生的知識掌握程度仍是日常教學(xué)評價最常規(guī)、最直觀的手段之一。事實上，分數(shù)效應(yīng)也并非完全消極，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾握J識、理解和運用分數(shù)。在復(fù)雜的教學(xué)過程中，用考試分數(shù)來判斷學(xué)習(xí)效果，實際上也是實現(xiàn)課堂包容性的一種方式，它為教學(xué)提供了一個可測量標(biāo)準(zhǔn)。

單元檢測需要像大部分考試一樣設(shè)定一個“及格線”，它是我們判斷是否進入下一個單元學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。那么，這個“及格線”到底是多少？如何確定？我們以為，這既是個哲學(xué)問題，又是個現(xiàn)實難題。

從某種程度上講，“及格線”問題的本質(zhì)與“分數(shù)”本身毫無關(guān)系，而是與我們的期望有關(guān)。我們到底期望學(xué)生達到怎樣的水平？我們的期望和標(biāo)準(zhǔn)又會向?qū)W生傳遞出什么樣的信息？理論上我們認為60分及格，實際上往往可能是80分甚至是90分才算及格。這就導(dǎo)致兩個極端，及格分數(shù)標(biāo)準(zhǔn)過高，會讓學(xué)生對自己的能力產(chǎn)生懷疑，對學(xué)習(xí)失去信心;及格分數(shù)標(biāo)準(zhǔn)過低，會讓有些學(xué)生認為，差不多就可以了，這種想法也有可能會限制學(xué)生的發(fā)展。

在實踐中，我們以布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，堅持“雙85”評價準(zhǔn)則，即85%的學(xué)生掌握85%的知識。至少有85%的學(xué)生都能達到85分及以上時，我們就可以進入下一單元的教學(xué)了。這是我們對繼續(xù)沿用現(xiàn)有科目試題的同時，準(zhǔn)確評估學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本認識。在單元檢測中，如果有85%的學(xué)生考試成績都在85分以上，我們將進入下一單元的學(xué)習(xí);對于未能考到85分以上的15%的學(xué)生，我們會具體分析他們在單元檢測中所暴露出來的弱點，對他們進行補充訓(xùn)練，幫助他們更快、更好地進入下一階段的學(xué)習(xí)。

我們所堅持的“雙85”評價準(zhǔn)則，要求可能很高，也可能很低，但其目的并不是讓學(xué)生受挫，而是激勵他們樹立自信，不斷體驗進步，從而達到更高的標(biāo)準(zhǔn)。

小學(xué)英語單元知識結(jié)構(gòu)教學(xué)評價設(shè)計沒有根本改變考試的評價形式。事實上，在當(dāng)下的教育環(huán)境中也不可能改變考試本身所帶來的或積極或消極的影響。我們所做的只不過是嘗試在當(dāng)下過于強調(diào)競爭和選拔的評價理念下，在教師可操作的范圍內(nèi)，對評價的目的、內(nèi)容、形式、標(biāo)準(zhǔn)、實施做微調(diào)和改良，提高教師教學(xué)評價的有效性，讓評價真正促進“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”。

*本文系江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“和合文化精神：差異教學(xué)評價”（批準(zhǔn)號：2015SJB116）和江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015重點資助項目“教師評價知識默會維度研究” （編號：B-a/2015/01/011）的階段性研究成果。

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