在閱讀中發(fā)展思維

胡新秀

摘要：嚴媛媛老師開設(shè)的旨在發(fā)展學生思維品質(zhì)的小說閱讀課Gulliver in Lilliput在研讀教學文本、設(shè)計教學主線、安排教學活動和設(shè)置課堂提問等方面表現(xiàn)出了較高水平的專業(yè)素質(zhì)。本課以小說的文體特征為抓手，促進學生的深度閱讀，達到了發(fā)展學生思維品質(zhì)的目的。指向?qū)W生高階思維發(fā)展的英語閱讀課堂教學，需要關(guān)注教學主體，關(guān)注學習過程，關(guān)注問題設(shè)置。

關(guān)鍵詞：英文小說閱讀研究課高階思維

“基于提高初中生英語閱讀素養(yǎng)的行動研究”是南京市中小學教學研究2017年度第十二期重點課題。作為子課題“指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的初中英語閱讀課堂”的教學成果展示，嚴媛媛老師開設(shè)的旨在發(fā)展學生思維品質(zhì)的小說閱讀課Gulliver in Lilliput，得到了課題組全體教師的高度評價。本文對這一課教學進行評析，并分享在閱讀中發(fā)展學生高階思維的幾點思考。

一、對本節(jié)閱讀研究課的評析

嚴老師在研讀教學文本、設(shè)計教學主線、安排教學活動和設(shè)置課堂提問等方面表現(xiàn)出了較高水平的專業(yè)素質(zhì)。本課以小說的文體特征為抓手，促進學生的深度閱讀，達到了發(fā)展學生思維品質(zhì)的目的。

（一）教學文本解讀透徹，發(fā)展學生批判思維

嚴老師善于把握文體特征，探尋發(fā)展學生批判思維的切入點。例如，對人物描寫的探究：Please compare these two expressions，“I finally felt the land under my feet”and“I finally walked on the land”. Which do you think is better？ And why？對環(huán)境描寫的探究：Some people think “the sun was rising” tells readers more than“time”itself. Do you agree or not？ And why？對詞匯運用的探究：What does the word “army” mean in the phrase “a huge army of”，“a large organized group of soldiers”or “a large number of people or things”？ And why do you think so？ 還有對情境的探究、對閱讀視角的探究、對寫作手法的探究等。多視角、多維度的文本解讀，促進了學生的批判思維能力高效、高質(zhì)地發(fā)展。

（二）教學主線清晰明確，訓練學生邏輯思維

小說雙線結(jié)構(gòu)的梳理和呈現(xiàn)是本課的一大亮點。嚴老師首先引導(dǎo)學生閱讀文本，排列圖序，理清主人公Gulliver的行為反應(yīng)線索（明線），基本把握文本的情節(jié)脈絡(luò);再以挖掘Gulliver的內(nèi)心活動（暗線）貫穿課堂始終，促進學生對文本的深度理解。在理清小說雙線結(jié)構(gòu)的過程中，學生的邏輯思維得到發(fā)展。

（三）教學活動豐富多樣，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維

以多樣化的教學活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維是本課的又一亮點。讀前，嚴老師先以猜測活動為學生補充必要的背景知識，再以讀圖活動引導(dǎo)學生自主提問，定位創(chuàng)新思維的起點;讀中，嚴老師以不同朗讀形式組織朗讀活動，如教讀、齊讀、自讀、泛讀、個別讀、表演讀，結(jié)合反思、對比、翻譯等活動，增強學生的閱讀體驗，契合創(chuàng)新思維的生長點;讀后，嚴老師通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學生改寫結(jié)尾，達到創(chuàng)新思維的最高點。

（四）課堂提問巧妙有效，關(guān)注學生探究思維

鑒于思維過程的復(fù)雜性，不同研究者可以從不同視界提出關(guān)于思維本質(zhì)的不同認識。其中杜威（Dewey）對思維過程的解釋被奉為經(jīng)典。杜威認為，思維的過程是一種事件的序列鏈。這一生產(chǎn)過程從反思到探究，再到批判性思維，最后得到比個人信仰和想象更為具體的“可以證實的結(jié)論”。思維不是自然發(fā)生的，但它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的。觀察者“手頭的數(shù)據(jù)不會提供解決方案：它僅僅能夠給人啟示”。而正是對尋求“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)著反思性思維的整個過程：“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程。”不難看出，“杜威著重強調(diào)了問題之于思維的重要意義，思維的發(fā)生就是反思—問題生成—探究、批判—解決問題的過程”。

因而，在日常教學中，教師要關(guān)注問題的質(zhì)量。教師提出的問題如果有很強的目標性，且層次分明，經(jīng)過適當追問，很容易引發(fā)學生對文本的深入探究。本節(jié)課的問題設(shè)置就是不錯的范例。嚴老師不僅設(shè)置了“What”引導(dǎo)的展示型問題（如What did Gulliver do？），考查學生對文本淺層信息的提取和理解;還提出了不少“How”引導(dǎo)的評估型問題（如How did Gulliver feel？），以價值評價推動批判思維發(fā)展;再以“Why”引導(dǎo)的參閱型問題（如Why do you think so？）追溯原因，訓練探究思維。

總之，本節(jié)課上，嚴老師展示出扎實的教學基本功，并以精妙的教學設(shè)計促進了教學目標的實現(xiàn)。但本課也有不足，有待改進。例如，若能適當組織合作學習，可以在一定程度上解決文學閱讀教學時學生的語言能力限制其思維表達的問題。促進不同層次的學生參與課堂活動，也有利于教師調(diào)控互動節(jié)奏，避免前松后緊。

二、對指向?qū)W生高階思維發(fā)展的英語閱讀教學建議

王帥指出，高階思維與低階思維關(guān)鍵的區(qū)別在于，低階思維發(fā)生在一個人已經(jīng)知道如何做的情況下，即所要解決的任務(wù)或題目僅需要存取、注入或列舉已有的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強調(diào)，個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式來利用信息和概念去解決一個難題或任務(wù)。以下，筆者結(jié)合本課教學，強調(diào)指向?qū)W生高階思維發(fā)展的英語閱讀課堂教學需要關(guān)注的三個方面。

（一）關(guān)注教學主體

學生作為主體參與課堂是促進高階思維增長的一個關(guān)鍵因素。這種課堂支持學生公開表達觀點，強調(diào)學生對思維實踐的主動性、經(jīng)常性參與，能夠提供有效的思維過程建模，發(fā)展思維技能，并激發(fā)學生學習。“缺乏了這種課堂，學生的高階思維發(fā)展不會長久。”本節(jié)課就是這樣一個鼓勵學生參與課堂活動的范例。解讀插圖時，嚴老師提出：Would you please ask some questions to let me know what you want to know about huge Gulliver and these tiny men？引導(dǎo)學生思考他們自身感興趣的問題，而不是提出成人視角下的有趣問題，這體現(xiàn)了“以學生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學理念。之后，嚴老師每提出“What”引導(dǎo)的展示型問題，必輔以“How”引導(dǎo)的評估型問題和“Why”引導(dǎo)的參閱型問題連續(xù)追問，推動學生深度思考，有效降低了教師和教材對教學的控制。

（二）關(guān)注學習過程

“為了培養(yǎng)學生的高階思維，教學的重心應(yīng)該定位在教會學生推理、教會學生思考。”本節(jié)課，嚴老師通過多個問題鏈，引導(dǎo)學生提取概括、分析判斷，鼓勵學生批判評價、描述闡釋，可見教師對意義理解的重視。在不同的教學環(huán)節(jié)，嚴老師設(shè)置不同的任務(wù)，指向?qū)W生思維品質(zhì)的不同維度。比如，以讀圖培養(yǎng)學生的預(yù)測能力;通過關(guān)注小說的寫作特點，培養(yǎng)學生分析概括的能力;將主人公Gulliver隱性的內(nèi)心活動由外顯的折線圖呈現(xiàn)，是把抽象思維具象化，促進學生模型思維能力的發(fā)展。

（三）關(guān)注問題設(shè)置

使用開放性問題來建構(gòu)教學內(nèi)容，促進高階思維的發(fā)展的方法已經(jīng)在許多國家的課程教學中出現(xiàn)。“使用開放性問題，能夠突破孤立的知識或問題呈現(xiàn)帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、評價、創(chuàng)造之窗。”本節(jié)課的問題設(shè)置可圈可點。嚴老師在引導(dǎo)學生分析環(huán)境描寫時提出：Some people think “the sun was rising” tells readers more than“time”itself. Do you agree or not？ And why？一千個讀者，有一千個哈姆雷特。文本的意義不僅是作者的表達，也是讀者與作者互動的生成。因此，嚴老師這個問題的提出，可謂一大亮點，能夠有效推動學生多視角、多維度地解讀文本，培養(yǎng)學生的多元思維能力。

*本文系南京市中小學教學研究2017年度第十二期重點課題“基于提高初中生英語閱讀素養(yǎng)的行動研究”（編號：2017NJJK12-Z10）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011（9）.