基于學生個體差異的數學思維引導

王霞

數學教學實質上是培養學生思維活動的教學。特級教師許衛兵提出：數學學科的核心素養是“思維”。在圍繞思維引導為核心的教學實踐中，要正視學生個體差異這一客觀現實，正如世界上沒有兩片完全相同的葉子，學生的認知基礎、智力水平、思維習慣等也有著各式各樣的區別;要將學生在學習過程中的共性與個性辯證地統一起來，實施差異性的思維引導教學，促進學生整體均衡發展，著力為每一個學生提供最佳的學習環境和思維契機。

全面了解，厘清差異

學生群體是由一個個有差異的個體構成的，他們受先天、家庭、生理、心理等諸多因素的影響，必然會體現出個體與個體之間的不同。這種差異也體現在數學學習活動中，而且會對數學學習形成正向或負面的影響。在充分意識到這種差異性的基礎上，教師要做到對學生的全面了解，深入地去厘清差異;唯有如此，基于個體差異的思維引導教學才真正落到實處，才能從每一個學生的實際出發，對于不同資質、不同特征的學生展開有針對性的教學，做到因人而異、因勢利導，將基本的統一要求與個性化的發展有機地結合起來。

如教學《軸對稱圖形》一課時，學生在二年級時已經初步認識了生活中的一些對稱現象，對于軸對稱圖形有了基本感知，在本學期的美術課上也有與“軸對稱”相關的內容。在了解這些情況的基礎上，教師設計了課前問題調查：①下面的圖形哪些是軸對稱圖形？（圖略）你是怎樣判斷的，用自己的話說一說。②關于軸對稱知識你還知道什么？從而進一步理清學生的認知差異，為課堂教學的設計與進行奠定基礎。

有的放矢，凸顯差異

建立在對學生個體差異性全面了解的基礎上，教師在教學準備環節應當做到“目中有人”，即不僅僅是鉆研教材、研究教法，更要將對學生具體學情的把握融入到教學準備工作中去。在這一過程匯總，教師既要尊重教學既定目標，把握建立在學生共性基礎上的基本教學要求;更要充分預估學生的差異性和獨特性，在教學預設中順應學生思維的多樣化，不能用固定的條條框框去限制學生思維的“旁逸斜出”;要鼓勵和引導學生敢想、敢說、敢于與眾不同，不是掩蓋而是突顯學生思維的差異，為他們留出足夠的時間與空間。

如教學《分數的基本性質》一課時，通過課前訪談的方式，教者了解到大部分學生能夠說出與本課相關聯的“商不變規律”知識，有一部分學生明確“分母不能為0”這一要點，還有一部分學生知道可以用不同的分數表示同一個圖形的幾分之幾是多少。為此，面對不同的學生教者采用了有區別的教學設計，既有激發興趣的故事導入，也有直觀的圖形演示，更有激烈的搶答比賽，讓不同層次的學生都能有贏得成功的機會。

溝通有無，消弭差異

實施有差異性的思維引導教學，要遵循提優補差的原則，做到“下有保底、上不封頂”，讓不同層次的學生都能獲得不同的發展。教師設計出的形式靈活多樣、內容層次各異的教學導案，要努力貼合每個學生不同的最近發展區，使得他們樂于接受并感受到思維挑戰的進步樂趣;也要為學生彼此之間的溝通與交流提供良好的環境。通過組織生生之間彼此補充、互相啟發，讓他們樹立起數學學習的自信心，體驗到攜手共同進步的愉悅感。

如在教學《小數乘除法》一課時，“小數點的移動引起小數大小變化的規律”是本課時的一個難點，為了突破這一難點，發展學生的轉化思維能力，教者瞄準學生不同的認知起點，用“孫悟空的金箍棒”長短變化作為問題情境，圍繞著核心問題“小數點移動與金箍棒的長短有什么關系？”組織學生展開討論，從觀察現象到比較分析再到總結規律，讓不同層次、不同水平的學生都能闡述自己的思考成果，并在互相補充和糾正中概括出規律，使得整個流程水到渠成。

分層評價，尊重差異

分層次的評價，有利于激勵不同的學生，縮小他們之間的差別，促進每一個學生都能獲得積極的心理體驗。教師要善于從學生思維過程的角度進行評價，而有意識地淡化對于思維結果的過度關注。如果僅僅針對學生數學學習的思維結果進行評價，必然會對一部分學生造成打擊，使得他們喪失了進一步開發潛能的可能性。只有圍繞著思維過程展開評價，才更有利于評價的立體化，讓評價更真實、更具體，也更能進行獨立個體的前后變化、個體與個體之間的縱向對比。只要學生在自身基礎上獲得思維的提升，都應當獲得來自老師、同伴的鼓勵和肯定。

如在教學《條形統計圖》一課時，教師不僅僅對統計結果準確性的單一性評價，從學生統計實踐中所體現的情感、態度等展開分層評價。對于學生分組實踐中的分工與合作、在統計中采用的一些小技巧、小組匯報時的語言的條理性等多方面進行評價，挖掘他們的亮點，同時組織學生展開自評和互評，使每一個學生都能體驗到努力所帶來的進步。

“教育的基本功能是使個人獲得發展?！被趯W生個體差異的思維引導，讓有差異的學生獲得有差異的發展，最終促進整體提升。當我們真正做到“俯下身子”去傾聽、去呵護每一個不同的學生，小學數學課堂必將成為學生展示潛在魅力的大舞臺。

（作者單位：江蘇省南通市沿河橋小學）