應用型本科院校“慕課”實踐的困境及突圍方向

曾艷艷 毛麗娟

摘 要：在信息化浪潮的背景下，應用型本科院校積極開展“慕課”實踐，有助于提高人才培養質量和深化教育教學改革。相較于研究型大學，應用型本科院校有著鮮明的辦學特色和教學模式，在“慕課”實踐過程中會遭遇資源與目標不匹配、教學模式與生源不符，建設與應用脫節等問題。本文從引進、建設和發展三個維度，探討了地方應用型大學開展“慕課”實踐的方向，以期為應用型本科院校探索教育信息化提供可行思路。

關鍵詞：“慕課”;應用型本科院校;教學改革

近年來，在國內外知名高等學府的引領下，“慕課”（MOOC，大規模在線公開課）浪潮席卷全球。這場由互聯網信息技術引發的教育變革，不僅有力推動了全球優質教育資源的共享，而且為學習型社會終身教育體系的建構奠定了良好基礎。

對于我國地方應用型本科院校而言，開展“慕課”實踐，不能止步于“拿來主義”，還應積極建設適合自身特點的“慕課”課程及平臺，在全球教育變革的語境中，發出自己的獨特聲音。羅馬非一日建成，在“慕課”實踐過程中，應用型本科院校面臨諸多困境，本文從“慕課”的引進、建設和發展三個維度提出了應對策略，以期為應用型本科院校探索教育信息化提供可行思路。

1 “拿來主義”的動力

我國地方應用型大學多屬于新建本科院校，與“985”、“211”等有著悠久歷史的研究型大學相比，在師資力量、科研能力等方面均有著明顯差距。MOOC提供了全球一流大學的優質免費課程，為應用型本科院校的師生接觸行業前沿理論、學習名校課程提供了大好機遇。例如，我國西南涼山彝族自治州西昌學院的學生，也可以注冊國內外知名大學的“慕課”課程，從而享頂尖專業的優秀教學資源。

引入“慕課”資源，不僅有助于提高應用型本科院校的人才培養質量，還有利于該類院校深化教育教學改革。目前，很多應用型本科院校都將“慕課”課程納入學校人才培養方案和專業建設中，支持教師利用“慕課”資源在校內進行“翻轉課堂”、“混合式教學”、雙語教學、分級教學等各種教育教學改革并取得了良好成果。

廣東東軟學院王玉峰（2018）認為，針對成績比較好的學生，教師可以提前布置學生進行“慕課”學習，課堂教學中則主要開展項目教學，把教學內容化解為一些針對社會實踐的項目，學校教學不再僅停留在基礎知識講解層面上，而是把專業教學與社會需求進行有效對接。[1]江西科技學院陳彩霞、鄒海燕（2017）指出運用MOOCs課程的多樣性，針對性和可循環性，應用型本科院校可以根據教學對象、教材、教法的不同，開展分級教學法，真正做到因材施教。-[2]

2 MOOC的“水土不服”

眾所周知，MOOC是以名校、名師、名課為基礎發展而來，因此應用型本科院校開展“慕課”實踐，一定要走一條適應自身特色的發展道路，切記復制名校模式，不然可能會陷入種種“水土不服”的現實困境。

2.1 資源與目標不匹配

在人才培養目標上，研究型大學與應用型大學有著明顯不同。研究型大學重視學術型人才的培養，課程設計偏向理論講解，內容深、難度大，要求學生有較強的理解能力和扎實的基礎知識。而應用型大學培養的是面向行業一線需求的高素質技能型人才，學生不僅要懂得某一專業的基礎理論，更要具備運用知識解決實際問題的操作能力。因此，即使是同一門專業課程，不同類型的學校在教學目標，課程設計、教學方法上大相徑庭。

由于特定的人才培養目標，應用型本科院校需要開設大量實踐類課程，以培養學生的動手操作能力。但是，依據現有的技術條件，實踐類課程其實很難開發成為“慕課”課程。

從全球的“慕課”資源來看，目前已經和能夠開發的“慕課”基本上都是大學課程體系中的通識教育類課程和專業認知類課程，符合應用型本科人才培養要求的實踐課程數量相對偏少。根據第六屆中國慕課大會的數據，截止2018年我國國家精品在線開放課程的數量已經達到1291門，但是以實踐操作為特色的示范性虛擬仿真實驗教學項目僅有401個。

2.2 教學模式與生源特點不符

在“慕課”的推廣普及過程中，課程的高輟學率、低完成率一直備受詬病。 已有研究顯示，只有不足10%的學習者能夠堅持完成課程，更有一些研究者進一步將這一數字縮小到5%左右。學習者不能完成課程的原因有很多，比如：缺乏相關的實踐經驗、必要的知識背景、足夠的學習動力等。其中，學習者的主動性被普遍認為是決定MOOC課程完成率的關鍵因素。

在“慕課”平臺上，學生自主選擇學習內容，自我把握學習進度，在規定時間內提交作業并完成測驗。也就是說，“慕課”的教學模式包含了一個前提性假設條件，即學習者擁有很強的學習主動性和自我管理能力。

而應用型本科院校從生源結構上來說，以地方生源為主體，農村生源多，生源中家庭經濟狀況一般者居多;從生源質量上來說，學業水平總體分布在全省的中等及偏下區間。大多數應用型本科院校的學生基礎知識相對薄弱，學習目的不明確、學習能力和積極性也存在很大不足，在沒有外力的推動下，很難適應“慕課”的教學要求。

另外，所有基于“慕課”開展的翻轉課堂、混合式教學、分層教學等教學改革，本質上都依賴于學生的積極參與和主動配合，如果部分學生連基本的教學視頻、教學材料都不看完的話，那么相關的教育教學改革將流于形式，教學效果也難以令人樂觀。

2.3 建設與應用脫節

在我國，一些地方院校單純復制名牌大學的“慕課”建設模式，雖然也取得了一些成績，但是總的說來，自行設計與開發的高水平、有職業應用特色的課程不多，影響力也比較有限。

究其原因一是教師的建設動力不足，應用型本科院校的教師參與“慕課”建設，一部分是出于興趣和愛好，但是如果得不到學校的相關配套支持，就容易“半途而廢”，存在偶然性和不穩定性;一部分教師則是“為建而建”，以申報教學改革項目為目標或是迫于領導要求，行為動機存在功利性傾向，一旦項目立項后，發展動力迅速衰減，后續發展難以持續。

其實，學校的管理水平較低，管理經驗不足也應用型大學“慕課”發展滯后的重要原因。多數應用型本科院校缺少對“慕課”建設的系統規劃和持續投入。學校沒有很好地去思考課程類型、主要使用人群，內容特色，講授方法等微觀問題，對于本校“慕課”建設的目標、課程群的設計，傳播效果等宏觀問題也少有關注。另外，眾所周知，“慕課”建設和應用，需要大量的資源投入，除了基本教學資源的配置外，教師團隊的組建考核，支撐實踐類課程的虛擬仿真技術，平臺推廣運營費用等等，都使得教學經費本不寬裕的應用型本科院校捉襟見肘。

如果“慕課”課程的開發與應用長期滯后于課程建設，那么基于“慕課”的教學模式改革和人才培養模式改革只能停留在試點階段;如果不能形成常態化的長效發展機制，那么應用型本科院校的“慕課”實踐就會陷入“建而無用”、“建而不用”、“建而難用”、“用而不多”的怪圈，與教育信息化的初衷相去甚遠。

3 未來實踐方向

面對“慕課”浪潮，應用型本科高校首先應以“拿來主義”的心態， 積極引進“慕課”資源。但是，在引進過程中，一定要注意自身的辦學定位和生源特點，遵循因“校”制宜的原則。對于通識教育類課程可以積極“拿來”、多多益善，以推動本校教育教學改革，提升人才培養質量。對于專業認知類課程，則要預先評估課程資源與人才培養目標是否契合，定期監測學生的學習狀況，以保證教學形式適應校情、生情。

其次，當條件成熟時，應用型本科高校應自主建設“慕課”或與其他高校、行業企業合作建設“慕課”，至少應開設一門體現本校特色的課程。達特茅斯學院數字學習項目部主任約書亞·金博士分析“我們的教授和學校的特長在哪里”，讓全世界都知道要學習某門課程就必須到這所大學來。[3]簡而言之，就是將“慕課”作為高校品牌建設的重要手段。

最后，誠然，“慕課”建設需要有諸多軟硬條件，比如：優質的課程資源、優秀的教師團隊、較為復雜制作技術條件以及不可或缺的經費支持。從西方“慕課”發展歷程來看，“慕課”是校企合作的重要成果——高校和“慕課”平臺、行業企業各司其職，分工合作。高校在“慕課”建設中，主要負責教學內容和教學形式的研發和實施;而配套資金、技術支持、應用推廣則需要“慕課”平臺及企業的積極參與。

結合應用型本科院校的辦學特色，尋求多方合作，鼓勵企業參與建課，設置線上線下融合學習模式，才是應用型本科院校“慕課”建設的有效路徑。針對某些應用類技能課程和項目實戰類課程，企業參與“慕課”建設、校企合作開展職業認證被視為應用型本科大學“慕課”建設的重要。應用型本科院校要總結以往校企合作的豐富經驗，提出切實可行的“慕課”合作方案，設置線上與線下結合的混合學習模式，建設一批面向職業認證、具有應用前景的課程體系。例如，知名“慕課”平臺Coursera 在專項課程中專門引入了行業伙伴的概念。行業伙伴通常是課程主題相關的一線企業，他們和高校教師一道參與課程的研發和實施，其價值在于讓職業教育與企業實際需求相結合，既滿足以結果為導向的人群需求，同時也為企業遴選人才提供標準。[4]

當下，“慕課”建設呈現出由學歷教育向職業教育的延伸趨勢。未來，“慕課”和職業教育結合將派生出更多新的課程內容及形式，而應用型大學也會在其中找到更多屬于自己的機會。

本研究受到國家民委人文社科重點研究基地—中國彝學研究中心“彝區教育信息化建設發展研究”項目（項目編號 YXJDY1901）的支持。參考文獻：

[1] 王玉峰.基于MOOCs的應用型本科院校大學英語教學改革研究[J].新余學院學報，2018（12）：133—136.

[2] 陳彩霞，鄒海燕. 與 MOOCS 接軌的應用型本科院校的大學英語課程設置研究[J].時代農機，2017（04）：161-162.

[3] 吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復旦教育論壇，2014（01），10—17.

[4] 王宇，羅淑芳，范逸洲，汪瓊.2017全球慕課發展回顧[J].中國遠程教育，2018（09）：53-60.