基于單元知識結構的語文學習活動設計

王平強 徐文彬

【主持人語】“學習活動設計”是單元知識結構（整體）教學（設計）模式的最后一個環節，它是在前四個環節（知識結構的明確、學習心理過程的建構、教學目標重難點的把握、教學評價的確立）的基礎上，依據“整體—部分—整體”的設計思路，對學習活動的具體組織與安排。本期《獨家策劃》欄目的三篇文章，分別以小學語文、數學、英語為例，闡明上述“具體組織與安排”。至此，關于“單元知識結構教學”?模式的理論闡釋和實踐解讀，以及五個基本環節的理性思考和實踐運用（案例闡釋），均已基本完成。當然，其間仍有一些理論問題需要明確，更多的實踐問題需要解決。因此，我們真誠期待，在具體落實“中國學生發展核心素養”，繼續“深化基礎教育（課程）改革”，大力開展深度學習和整體學習教學改革的時代背景下，有更多的同道者加入到我們的探索中來。

——徐文彬

摘要：學習活動是課程教學的主體，不同類型的課程知識需要設計不同類型的學習活動。基于單元知識結構的語文學習活動設計，圍繞學習內容、學習活動、學習反饋建構學習活動設計的整體框架，遵循“整體—部分—整體”的總體思路，把單元內容整體劃分到相互聯系又相互區別的課時之中，恰當地設計識記型、領會型和應用型等學習活動，將課內反饋與課外反饋有機結合，有利于優化整個學習過程。

關鍵詞：單元知識結構小學語文學習活動

任何一種教學活動的設計，都必須將學習活動、學習環境和知識傳授統整考慮。而學習活動的設計又是關乎教學目標達成的關鍵環節。基于單元知識結構的學習活動設計，一方面要以單元整體內容為基礎，對學習內容做深入分析，并將其中的知識點提煉出來，建構基于認知規律的“知識結構圖”;另一方面，要以學生為主體，兼顧兒童的學習心理與知識序列的關系。

為了更好地展現小學語文單元整體教學活動的設計過程，本文以蘇教版小學語文五年級下冊第四單元為例，從學習內容、學習活動和學習反饋三個方面略做闡述。

一、學習內容的整體劃分與課時分配

語文教學內容包括教師教的內容和學生學的內容。學生學的內容就是我們通常所講的語文學習內容。同一篇課文的教學，不同的教師面對不同的學生和不同的情境會創生出不同的學習內容。上海市浦東教育發展研究院的胡根林老師指出：“在教學過程中，學習內容可分四個層次：應該學的內容、實際要學的內容、實際在學的內容和體驗到的內容。”“而‘應該學的內容’則特指語文學習中文本（主要是篇章）為載體的學習內容。”語文教師需要花大工夫來解讀文本，并根據自己的理解或教參的意見來選擇和確定這篇課文或這個單元應該教、應該學的內容。

（一）整體劃分

一直以來，小學語文教材的編寫體例都是相對固定的，每冊教材安排七到八個單元，每個單元的編寫模式也基本統一。蘇教版語文教材每個單元一般由課文（選文3—4篇）、習作和練習（含口語交際）組成。目前全國統一使用的統編語文教材，單元體例包括單元導語、選編課文、口語交際、習作和語文園地等。其中，單元導語點明了學習主題，提示了學習內容，還布置了一定的學習任務，在每單元的語文學習中起著統領全局的作用。習作單元又有所不同，增加了交流平臺、初試身手和習作例文，去掉了口語交際和語文園地。實施教學前，教師需要根據教材選擇教學內容，安排教學順序，對學習內容進行整體劃分。基于知識結構的單元整體教學理念，學習內容的劃分理應圍繞單元主題，以“整體—部分—整體”的總體思路，把單元內容劃分成相互聯系又相互區別的教學板塊。

蘇教版教材雖然沒有單元導語，但通過分析文本，可以明確五年級下冊第四單元是把說明性文本作為學習主題。所選文本在主題、文體、結構、選材、寫法等方面都凸顯了單元主題。精讀課文選編了《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇課文。習作例文《龜山漢墓參觀記》，練習中的《老殘游記》和口語交際中的《介紹世界名城》等內容屬于游覽類說明性文本，是這一體裁文本的補充與延伸。由此可知，本單元的主旨就是通過這一單元的學習，幫助學生對說明性文本的篇章結構、主次詳略、表達方式、說明方法及其基本特征形成清晰的認識與深入的感悟。因此，在劃分學習內容時，教師要研讀整個單元教材，擬定單元知識結構，分析學生學習心理，從而確立學習內容。

教材內容組織的先后順序不是課堂教學必須遵循的學習順序，也并非學生學習語言的實際次序。語文教學中，我們完全可以打破教材編寫順序，突破舊有教學設計中每一課時局限于學習單篇課文或單一內容的束縛，把課文、習作，甚至單元練習橫向打通后歸并起來教。這就意味著我們必須對教材內容進行必要的整合與取舍，再以單元知識結構為主線架構教學內容，建立教學模塊，進而展開教學。本單元教學，我們依據文本進行合理劃分（見下頁表1）。

如表中所列，“單元主題”是第一個教學板塊，以單元主題為主線，從單元整體導入課文學習，了解學習內容，明確學習目標，激發學生學習興趣。“篇章結構”是第二個教學板塊，三篇課文不是一篇一篇地教，而是把三篇課文的“整體感知”教學環節合并起來，形成一條教學主線，采用“第一篇精心指導、第二篇半扶半放、第三篇學生獨立預學”（可以簡述為“導—扶—預學”）的方式展開教學，凸顯文本的文體特點與篇章結構。再把每一課的“精讀感悟”環節整合到一起，重點理解說明事物的特點與所用的說明方法，仍采用“導—扶—預學”的方式指導學生精讀感悟，可稱之為“言語表達”板塊。“預學運用”板塊是在前三個板塊學習后，讓學生運用所學方法預學第三篇課文。到了課堂上，教師放手讓學生讀寫生字新詞，梳理課文結構，憑借文本語言理解課文內容等，只在必要時給予適當的指點。這樣就保持了教學主線的連貫，使“學”“用”結合得更為緊密。

正如前文所說，這幾個教學板塊“橫向上將三篇文本打通，一方面運用了‘以一帶二’的方法，體現了‘舉一反三’的教學思想;另一方面，三篇文章的學習讓學生形成對說明性文體的基本認識，掌握基本的說明方法，體現了‘舉三反一’的教學理念”。

“復習鞏固”板塊則是回歸單篇文本，進行課文梳理與總結提升。對三篇課文結構與內容進行梳理總結、分析對比，意在引領學生進一步認識篇章的基本結構，強化對課文的理解，領會課文的寫作方法，為下一步單元作文教學做鋪墊。

“運用拓展”是把“習作”與“練習”中的部分內容作為一個教學板塊。前面教學板塊內容的學習需要一個內化過程，運用前面所學知識進行寫作，是深化理解和運用提升的過程。這一板塊在口語交際與書面實踐運用的基礎上又有所拓展。

最后一個教學板塊是“效果評價”，是對本單元教學的綜合考量，目的是查缺補漏。單元測評與閱讀教學、習作教學要保持一致，努力做到既是對說明性文本閱讀教學的效果檢驗，也是學生對寫作知識的實踐運用，體現學用結合的思路，促進學生的語言習得。

如此劃分單元內容，單元主題一以貫之，各個板塊分合益彰，而說明文的文體特征也越發凸顯，便于學生逐步形成完整的認知結構，促進學生語言能力的發展。

（二）課時分配

完成學習內容劃分之后就要進行課時分配。課時分配基于整體劃分，是對整體劃分的具體展開，體現“整體—部分—整體”的思路。只有將學習內容恰當地融入每節課中，才算完成對學習內容的處理。但課時分配和每課時內容的順序安排又不是隨意的。由于每一課時的時間相對固定，在課時分配時既要考慮課時內容的相對獨立，又要顧及教學容量的限制。教師可以根據班級學情靈活安排課時。

本單元教學，每一板塊所需課時有長有短，并非統一為1課時。教師可根據自己的教學經驗，結合班級學生實際水平，對教學板塊內容按照一定的邏輯關系進行分解和組織，確定課時的長短。比如，“單元主題”和“篇章結構”可以合并在1課時內完成，“言語表達”一般需要2課時，“預學運用”1課時，“復習鞏固”1課時，“運用拓展”4課時，“效果評價”2課時。教師一方面要把教學板塊內容分解為課時學習主題，以體現每課時的相對獨立性和完整性;另一方面，還要將每課時關聯起來，使其學習內容能夠內在地形成一個整體，從而確保單元教學目標的達成。當然，各個板塊的內容也可以根據課時需要適當調整，重新建立相應的先后次序，但必須依據學生語言學習心理和言語表達能力的實際水平。為了觀照教學主線的完整，可以打破常規課時的時間限制，有條件的可以打破常規課時上大課，也可以將未完成的教學內容延續到下一課時。

二、課時內容的學習活動

當完成學習內容劃分與課時分配之后，就應該進行課時內容的學習活動設計。一般意義上，學習活動是指為了實現學習目標，學生和教師需要完成的各種操作的總和。課堂學習活動的設計旨在通過確定學生所要實現的課時目標、完成的學習內容、采用的活動方法和策略，引發學生的認知加工和思維發展，從而達到提升學生諸方面能力的目的。

（一）整體思路

課堂學習活動的設計最終表現為學習任務的設計，但學習任務不是活動的目標，而是為達到既定教學目標需要完成的訓練內容。任務的設計在整個教學過程中至關重要。具體的任務設計理應根據每一課時內容展開。課堂教學的每個時段都有不同的學習任務、不同的學習內容以及不同的學習要求，必然要采取和設計不同的認知策略和學習活動。

學習活動要關注學習對象，從兒童心理層面進行設計，要體現兒童特征、符合學生認知水平及年齡特點。學習活動本身要有趣味性，不能生搬硬套，這樣才有利于激發和培養學生的學習興趣。學習任務要有挑戰性，任務應有一定的難度，但又是學生通過努力能夠理解和解決的。讓學生“跳一跳摘桃子”，有利于培養他們的求勝心理。學習問題要有探究性，問題的解決應有一定的復雜性，能夠激發學生的好奇心和探究欲，便于培養學生解決問題的能力。

學習活動要關注認知規律，從認知層面進行設計。學習活動之間要有關聯性，雖然每一個活動相對獨立，但其實是一個整體，便于學生對知識進行全面感知，形成意義建構。學習活動本身要有實效性，要緊扣主題，反映實質，與學習目標保持一致，不能游離于教學主旨之外。學習活動內部的活動分解還要注意相互間的延續和遞進，由易到難，由簡單到復雜，逐步幫助學生解決問題，達到深化認知的目的。

（二）活動類型

學習活動是課程教學的主體，教學設計只有落實到學習活動中，才能真正通過教學實踐達成教學目標。課堂學習活動的設計是教學設計的核心內容。針對不同類型的課程知識、不同要求的學習任務，教師需要設計不同類型的學習活動才能更為有效地完成教學。

布盧姆的教學認知學習領域目標分類，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價六級水平。據此，我們可以將學習活動類型大致分為三類：

1.識記型活動，主要是對先前學習過的材料的回憶活動，包括具體事實、方法、過程、理論等信息的識別與記憶。如對本單元三篇課文中的生字新詞的學習掌握;對課文中諸如“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”等關鍵語句的熟讀成誦;對兵馬俑、金字塔以及世界著名的音樂家等文本涉及的相關歷史文化與文學常識的初步了解。

2.領會型活動，主要是指把握知識材料意義的活動。包括把復雜的整體材料分解為組成部分，以及將所學知識的各部分組合起來，形成知識整體的能力。一般可以通過轉換、解釋和推斷三種形式來表明對知識材料的領會程度。如《音樂之都維也納》中的“維也納是歐洲古典音樂的搖籃”，可以運用轉換的形式讓學生用自己的話來表達對重點詞語“搖籃”的理解;《秦兵馬俑》中的“兵馬俑規模宏大。已發掘的三個俑坑，總面積達19120平方米，足有兩個半足球場那么大”，可以運用解釋的形式讓學生對這句中的說明方法做說明;《埃及的金字塔》中“從哪里可以看出金字塔是‘古埃及人民智慧的結晶’”和《音樂之都維也納》中“課文是從哪幾方面具體敘述維也納是‘音樂之都’的”等問題，就可以讓學生根據文本材料信息做推斷，分析文本的篇章結構，領會作者的謀篇布局。領會型活動超越了單純的識記型活動水平。

3.應用型活動，主要是把學到的知識應用于新的情境的活動。它包括概念、原理、方法和理論的應用，同時也包括對學生運用情況的評價及對錯的判斷。如教學本單元三篇課文時，按照“篇章結構”“言語表達”“預學運用”三個板塊采用“導—扶—預學”的方式教，就是讓學生把學到的知識即時應用于閱讀實踐。教師隨機點撥、逐步放手，讓學生自主實踐、學用結合。同時，學生在學習“介紹世界名城”（口語交際）和習作4“寫一篇參觀記或游記”（書面表達）時，必然運用三篇課文中的“總—分”構段方式與典型說明方法。這是將閱讀教學中的所學運用于寫作實踐中，實現讀寫結合，也是對閱讀教學效果的檢驗和深化。應用型活動運用的能力以識記和領會為基礎，是更高層次水平的活動。

在實際教學中，識記型活動、領會型活動和應用型活動一般是交替出現的，并且遵循一定的順序。常見的順序是識記型活動、領會型活動，然后是應用型活動，也就是我們常說的從知識的識記與理解，到知識的運用與融會貫通。當然，這個順序也不是一成不變的，不同類型的主題和不同的教學策略需要不同的順序。

三、課時內容的學習反饋

學習反饋是影響學習進程與教學效果的重要因素之一，是教師檢驗教學活動是否達到所期望的效果的重要手段。所謂學習反饋，就是將學習的結果提供給學生，以便他們明確自己的學習成效，以及教師了解教學活動的效果，并做出針對性的調整。為學生提供適當的、及時的、持續的學習反饋信息，不但能集中學生的注意力，激發他們的學習興趣，也能促進學生對整個學習過程保持知覺狀態，乃至進行自我調節，從而改善學習過程，優化學習效果。

就發生的區域而言，學習反饋可以分為課內反饋和課外反饋兩種類型。課內反饋主要是針對課堂教學活動進行的學習反饋，是師生教學活動的重要一環，屬于學習活動中的即時反饋;課外反饋則將學習反饋延伸至課堂之外更為廣泛的領域，是一種更為全面、更為多元的延時反饋的形式。

（一）課內反饋

課堂上適時進行的課內反饋不僅能吸引學生的注意，令其保持學習狀態，也有利于優化整個學習過程。就時間而言，課內反饋在課堂上隨時隨地都可能發生，一個章節學完、一個活動結束、一個問題探討完畢等都可以進行適當的反饋，這些教學環節實施過程中也會有或詳或簡的反饋。顯然，課內反饋具有即時性。而反饋的內容一定指向特定的反饋對象，且是適當的、必要的。因此，課內反饋往往更具有針對性。同時，學習內容是教師精心設計準備的，課內反饋必然是針對學生的學習過程與學習目標的達成度，能使學生發現學習中存在的問題與不足，因而，反饋往往也是深入的、有效的。

比如，《秦兵馬俑》中有這樣一段話：“兵馬俑規模宏大。已發掘的三個俑坑，總面積達19120平方米，足有兩個半足球場那么大，坑內有兵馬俑近8000個。在三個俑坑中，一號坑最大，東西長230米，南北寬62米，總面積有14260平方米。”為了說明兵馬俑的規模宏大，作者用了列數據、作比較和舉例子等說明方法。其中，列數據比較好理解，但舉例子與作比較兩個方法容易混淆，這兩個方法的區別是一個難點。教師根據學生理解上的偏差，即時反饋指導，能幫助學生厘清兩者的異同點，明晰兩者的主要特征，形成正確的認識。

（二）課外反饋

相對于課內反饋，課外反饋就是在課堂之外進行的學習反饋，是對課內反饋的延續與補充。完成了一個課時、一篇課文或一個單元的學習內容之后，學習任務就會轉向課外。課外反饋就是針對課后學習進行的，一般涉及與課內學習相關的作業、練習、復習以及課后測試等。這就要求教師精心設計作業和測試，圍繞單元教學目標，體現單元整體教學理念。課后作業與練習設計的質量直接影響著課外反饋的價值功效。

與課內反饋相比較，課外反饋具有自身的特性，只有充分把握其特性，才能更好地發揮課外反饋的作用。就時間頻次而言，學生往往不能隨時隨地得到課后學習內容的反饋，如作業的反饋常常要到第二天教師批閱完之后，因而具有延時性。就反饋主體來看，參與的不僅有教師，還有家長、伙伴以及學生本人。因此，反饋是開放而多元的。就反饋的過程來看，課外反饋更多是來自校外，如家庭。由于反饋對象自主學習的水平與求學欲望的強弱不同，反饋發生的頻次與效果也不一樣。其實，反饋的過程正是學生的自我實踐的過程，是探索知識、自主學習的過程，因而更具有實踐性。

比如，說明方法是本單元的主要學習內容之一，學生課后作業中就有關于說明方法的練習。如果課內理解不到位，作業就可能遇到困難。再看舉例子與作比較兩個說明方法，學生如果課內對其理解精當，課后作業就是復習鞏固;但若是概念不清，課外必然判斷不準，運用起來也會稀里糊涂。當然，如果學生能借力他人或獨立查找教輔資料、工具書得到正確的反饋，也能解決課內留下來的疑難。

課內反饋對課外反饋產生直接影響，課外反饋也會影響學生對課內反饋的認識與效果。通常情況下，無論是來自家長、同伴還是學生自己的課外反饋，對教師主導的課內反饋都能起到一定程度的補充和加強作用。但也不排除有負面影響。由此，教師對學生課后學習（如作業、練習、測試等）的再反饋就非常必要，它能幫助學生有效地找出差距，促使學生自覺矯正偏差，確保所學知識的正確性。

仍以“舉例子”與“作比較”這兩個知識點為例，如果學生課內沒弄懂，課外作業又沒有正確的反饋，或不清楚兩者的實質區別，想必下次還會出現誤判。這就需要教師再次反饋。

總體而言，學習活動是課程教學的主體，是學生身心發展的源泉，不同類型的課程知識需要設計不同類型的學習活動。基于單元知識結構的語文學習活動設計，圍繞學習內容、學習活動、學習反饋建構學習活動設計的整體框架，遵循“整體—部分—整體”的思路，體現單元整體教學的理念，更具針對性地引導教師解析教材、用好教材，更為有效地提升學生的語文學習效率。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃重點自籌課題“小學語文單元組文教學與單篇教學比較研究”（編號：Bb/2015/02/108）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]?胡根林.要立足于對學習內容關鍵屬性的把握[J].中學語文，2012（16）.

[2]?王平強，徐文彬.基于單元知識結構的語文學習心理探微——以蘇教版五年級下冊第四單元為例[J].教育研究與評論（課堂觀察），2017（5）.