帶著“工具”聽(tīng)評(píng)課

何捷

摘要：以“學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生”為標(biāo)準(zhǔn)，帶著工具聽(tīng)課、評(píng)課，會(huì)更加貼近真相?；谶@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，挖掘聽(tīng)課、評(píng)課的四個(gè)工具：學(xué)生是否解決了問(wèn)題、學(xué)生是否重置了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生是否在實(shí)踐中檢測(cè)所學(xué)以及學(xué)生是否產(chǎn)生了新的疑惑。

關(guān)鍵詞：評(píng)課解決問(wèn)題學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)檢測(cè)新的疑惑

聽(tīng)了半天的課，光是傻樂(lè)，也不知道好在哪里——這是很多教師，尤其是青年教師聽(tīng)課、評(píng)課后最大、最真的感受。

特別是在大型公開(kāi)課中觀摩名師的課，常有這樣的感受——執(zhí)教的技巧很高，課堂中呈現(xiàn)的藝術(shù)效果很好，氣氛更是火熱……所以，一邊聽(tīng)一邊傻樂(lè)，或者是跟著音樂(lè)一邊聽(tīng)一邊抹淚。笑過(guò)、哭過(guò)之后，互相詢問(wèn)：剛才老師是怎么教的？學(xué)生學(xué)到了什么？一問(wèn)三不知。再問(wèn)問(wèn)自己：我學(xué)到了什么？似乎也沒(méi)有，空落落的。

這些現(xiàn)象的背后，蘊(yùn)含著一個(gè)嚴(yán)肅的話題：如何聽(tīng)課，如何去評(píng)價(jià)一節(jié)課。

其實(shí)，評(píng)價(jià)一節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)很多，但歸納起來(lái)，可以用一句話來(lái)描述：在這節(jié)課中，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生?；谶@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以給出聽(tīng)課、評(píng)課的四個(gè)工具。

工具一：學(xué)生是否解決了問(wèn)題

有的課，內(nèi)容確實(shí)豐富，活動(dòng)也很精彩，帶來(lái)的感官刺激很強(qiáng)。但是，教了半天，學(xué)生一個(gè)問(wèn)題也沒(méi)解決。聽(tīng)起來(lái)，書(shū)聲瑯瑯，議論紛紛;看起來(lái)，讀讀寫寫，小組合作，大家忙得不亦樂(lè)乎。可是忙活了半天，所有人都是“就事論事”，原地打轉(zhuǎn)，沒(méi)有解決任何問(wèn)題，在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上沒(méi)有絲毫收獲。為什么？因?yàn)榻處熢揪蜎](méi)給出解決問(wèn)題的方向。學(xué)生沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”，在課堂中的學(xué)習(xí)參與充其量也就是“學(xué)習(xí)活動(dòng)”而已。這樣的課，屬于浪費(fèi)時(shí)間。

青年教師評(píng)課，可以從不同角度衡量執(zhí)教者“是否解決了問(wèn)題”。例如，有教師執(zhí)教統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)“圍繞中心意思寫”這一單元，觀課時(shí)，我們就要瞄準(zhǔn)執(zhí)教者預(yù)設(shè)的問(wèn)題是不是指向主題，如是不是闡明了“什么是中心”，讓學(xué)生初步了解了文章之“帥”;推進(jìn)一步，還要瞄準(zhǔn)執(zhí)教者的教學(xué)是否聚焦核心問(wèn)題展開(kāi)，如是不是做到了引導(dǎo)學(xué)生聚焦“如何圍繞中心”，到文本中去尋找答案，感知作者圍繞中心選擇材料的具體做法;也要瞄準(zhǔn)執(zhí)教者能不能在教學(xué)過(guò)程中圍繞中心安排材料，是否觀照到材料安排的詳略或出現(xiàn)的先后順序;更要瞄準(zhǔn)執(zhí)教者圍繞中心教學(xué)的方式是緊密型還是松散型，是否做到了讓學(xué)生借助一定的方法探究問(wèn)題……學(xué)生在課堂上通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探索與解決，真切地體驗(yàn)著學(xué)習(xí)，試著努力解決問(wèn)題，必會(huì)有所獲。

工具二：學(xué)生是否重置了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

每個(gè)學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，都帶著自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，或者稱之為學(xué)習(xí)習(xí)慣。以背誦為例，有的學(xué)生喜歡逐句精準(zhǔn)背誦，有的學(xué)生習(xí)慣初知大意、大致背誦后，再不斷修正。而我們?cè)谠u(píng)課時(shí)，需要特別關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中是否被重置。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重置，就是一種全新的學(xué)習(xí)路徑的探索，是新的學(xué)習(xí)方式的獲取。

例如，教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)的提問(wèn)策略單元，評(píng)課指向“學(xué)生是否重置了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”就簡(jiǎn)單有效。先看學(xué)情，學(xué)生在學(xué)習(xí)提問(wèn)策略之前，習(xí)慣于接受教師所說(shuō)，然后進(jìn)行記憶轉(zhuǎn)化，復(fù)習(xí)鞏固。他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一般為“初讀文本→品味字詞→感悟中心→遷移寫法→運(yùn)用實(shí)踐”。不能否認(rèn)，這是非常經(jīng)典、有效的“套路”。但教學(xué)不能總是重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)，更不能通過(guò)反復(fù)教學(xué)讓這一經(jīng)驗(yàn)成為唯一經(jīng)驗(yàn)。由此，進(jìn)入課堂后，有效的教學(xué)就應(yīng)該是革新甚至顛覆業(yè)已形成的經(jīng)驗(yàn)。某教師執(zhí)教《蝙蝠和雷達(dá)》一課，讓學(xué)生初讀課文，嘗試著去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;之后對(duì)比批注中的“問(wèn)題”，提出自己的問(wèn)題;然后在思考自己?jiǎn)栴}的同時(shí)，試著解決同伴提出的問(wèn)題;最后形成更高級(jí)的、甚至是課堂上解決不了的新問(wèn)題。在這里，提出問(wèn)題，就是獲得了學(xué)習(xí)的成果;以“問(wèn)題”作為課堂休止符，就是一種經(jīng)驗(yàn)的重置。我們觀課、評(píng)課時(shí)，常常習(xí)慣于關(guān)注學(xué)生是否學(xué)得特別舒服，特別順暢。但請(qǐng)記住，沒(méi)有磕磕絆絆，這可不是好事。課堂中，應(yīng)該留一些時(shí)間去等待。遭遇一些冷場(chǎng)，甚至發(fā)生一些錯(cuò)誤，是課堂應(yīng)有的樣貌，更能彰顯教與學(xué)的光彩。對(duì)此，我們?cè)u(píng)課時(shí)應(yīng)給出更為科學(xué)的評(píng)價(jià)。雖然習(xí)慣的改變總要經(jīng)歷痛苦，但只有經(jīng)歷了這些痛苦，教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)才會(huì)更為豐厚。

工具三：學(xué)生是否在實(shí)踐中檢測(cè)所學(xué)

簡(jiǎn)單說(shuō)，就是學(xué)后有沒(méi)有實(shí)踐，有沒(méi)有“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用”。杜威的“做中學(xué)”三個(gè)字，就是這一工具的最佳體現(xiàn)。知識(shí)，不是用來(lái)記憶的，也不是用來(lái)儲(chǔ)存的，而是用來(lái)用的。學(xué)了及時(shí)用，用的時(shí)候繼續(xù)學(xué)，讓學(xué)和用進(jìn)入良性循環(huán)，才是教與學(xué)的良好生態(tài)。只有在用的過(guò)程中，學(xué)生才會(huì)知道所學(xué)知識(shí)“是否好用”，才能讓知識(shí)得到檢驗(yàn)。也只有在檢驗(yàn)中，學(xué)生才能將知識(shí)不斷融入自己的認(rèn)知系統(tǒng)，提升認(rèn)知并抵達(dá)新的認(rèn)知層次。這個(gè)過(guò)程是認(rèn)知系統(tǒng)的更新過(guò)程，也是真正的學(xué)習(xí)過(guò)程。正所謂：學(xué)了就要用，用也是在學(xué)習(xí)。語(yǔ)文是實(shí)踐性學(xué)科，學(xué)語(yǔ)文必須經(jīng)歷言語(yǔ)實(shí)踐，并在實(shí)踐中檢測(cè)所學(xué)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元意在讓學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)，不是固定僵硬的方法，不是停留在紙上的文字知識(shí)，而是“具體情況具體分析”的活的實(shí)踐策略。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)在《總也倒不了的老屋》一課中習(xí)得了與預(yù)測(cè)相關(guān)的一些方法時(shí)，學(xué)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》就不需要教太多，應(yīng)該騰出更多時(shí)間讓學(xué)生來(lái)實(shí)踐：未來(lái)，胡蘿卜先生會(huì)遇到誰(shuí)？對(duì)方會(huì)有什么困難？胡蘿卜先生會(huì)提供幫助嗎？結(jié)局會(huì)怎樣？實(shí)踐結(jié)束，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)彼此實(shí)踐的結(jié)果進(jìn)行分享、評(píng)價(jià)，啟發(fā)學(xué)生將自己的實(shí)踐成果和原文進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)差距……最終的結(jié)果是不論對(duì)錯(cuò)的，實(shí)踐本身就是價(jià)值。因此，實(shí)踐應(yīng)該作為評(píng)課時(shí)的一個(gè)硬指標(biāo)，它就像“照妖鏡”，能一下子檢驗(yàn)出課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。

工具四：學(xué)生是否產(chǎn)生了新的疑惑

小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。學(xué)生學(xué)習(xí)之后是否依然存疑，是我們檢驗(yàn)教與學(xué)效果的又一個(gè)重要工具?！皩W(xué)生是否產(chǎn)生了新的疑惑”是一個(gè)特別的評(píng)課工具，使用前，教師需要更新評(píng)價(jià)認(rèn)知：要將之前“我教了，你就要會(huì)”轉(zhuǎn)向“不但學(xué)了，還會(huì)產(chǎn)生新的疑惑”。有疑惑，說(shuō)明有思考，有發(fā)現(xiàn)，證明學(xué)習(xí)的質(zhì)量高。當(dāng)然，我們不反對(duì)學(xué)生帶著滿足與幸福離開(kāi)課堂，但我們更希望學(xué)生在本階段學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，產(chǎn)生繼續(xù)探索的愿望，擁有更明確的努力方向，能持續(xù)學(xué)習(xí)。疑惑，就是推動(dòng)學(xué)習(xí)延續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

例如，有教師教完統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)速讀策略單元之后，學(xué)生對(duì)快速閱讀產(chǎn)生了濃厚興趣，但同時(shí)也產(chǎn)生了迷惑：難道讀得快就是好嗎？之前，教師不斷強(qiáng)調(diào)“細(xì)嚼慢咽”，古人讀書(shū)也講究“涵泳體察”。如今卻開(kāi)始追求速度，要求讀得快。讀得快，就有可能讀得不細(xì)致，這算有效嗎？此時(shí)，教師順?biāo)浦郏膭?lì)學(xué)生在未來(lái)的閱讀實(shí)踐中，不斷去感受，去比較，看看“讀得快究竟會(huì)不會(huì)影響閱讀質(zhì)量”，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生嘗試探索“既提升閱讀速度，又保證閱讀質(zhì)量”的閱讀方法，探究到底存不存在這種讀書(shū)方法。這樣的問(wèn)題生成，開(kāi)啟了學(xué)生課后全新的學(xué)習(xí)歷程。

相信有了這四個(gè)工具，教師就如同手中握著標(biāo)尺，能夠較為立體、全面地衡量一節(jié)課能否做到“以學(xué)定教”，聽(tīng)課時(shí)，也不會(huì)輕易被表面現(xiàn)象所迷惑，以至于只能“呵呵傻笑”了。而且，以“學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生”為標(biāo)準(zhǔn)，帶著工具觀課、評(píng)課，就能更加貼近真相。

臨了，想起我的一個(gè)徒弟——確實(shí)棒！

我的課，幽默效果是公認(rèn)的，聽(tīng)課者很容易被現(xiàn)場(chǎng)氣氛所感染。然而，這個(gè)徒弟卻聽(tīng)得非常理性——主動(dòng)屏蔽“劇場(chǎng)效果”的干擾，盯著學(xué)生的反應(yīng)去看，追著學(xué)生的言語(yǔ)去聽(tīng)，跟著學(xué)生的答案去思考，甚至做出實(shí)錄，有意屏蔽教師說(shuō)的話，著力分析學(xué)生在說(shuō)什么、在做什么，以讓自己的觀課結(jié)果變得更加純粹。他的課堂評(píng)價(jià)也因此變得異?？陀^。由于這份理性，這個(gè)徒弟已經(jīng)成為區(qū)域名師了?？梢?jiàn)，掌握方法，理性評(píng)課是教師職業(yè)發(fā)展中可因循的有效路徑之一。