補白須謹慎練筆不隨意

孫小冬

《彭德懷和他的大黑騾子》是我最喜歡的一篇課文，作者通過兩組矛盾沖突生動地表現了彭德懷愛騾子更愛戰士的思想感情。課文的第19自然段是：“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”以前每次上這篇課文，我都要求學生先想一想省略號省略了什么，然后寫一段話進行補白。為了把這段話寫好，我會“引導”學生思考：大黑騾子倒下后彭德懷會怎么做？會想些什么？會說些什么？在我的“悉心”指導下，學生基本上都能很好地完成這段“補白”。這是當年一個學生的作業：

“砰——”槍聲終于響了！

大黑騾子緩緩地倒了下去。它望了一眼茫茫的草地，望了一眼紅軍戰士，望了一眼自己的主人，永遠闔上了眼簾。

彭德懷拖著沉重的雙腿，顫抖著來到大黑騾子的身邊。凝望著大黑騾子瘦弱的身軀，撫摸著大黑騾子烏黑的皮毛，他的雙手在顫抖，他的全身在顫抖，他的心在顫抖！他怎能忘記，多少個日日夜夜，大黑騾子又馱傷病員又馱糧食，再苦再累，它從不吭一聲;他怎能忘記，大黑騾子一點兒料都吃不上的時候，他把干糧分出一些，悄悄地塞進大黑騾子的嘴里，一直看著它吃完;他怎能忘記，夜深人靜的時候，自己拍著大黑騾子的脖子和它輕聲絮語的情景……可從今以后，他再也不能和大黑騾子并肩作戰了，再也不能撫摸它柔軟的皮毛了，再也不能給它喂東西了……

彭德懷的眼睛模糊了，遠處的樹，近處的草，大黑騾子的身軀……一切都變得霧蒙蒙的，只有記憶中的大黑騾子還是那樣清晰，它跑著、跳著，是那樣的活潑，那樣的歡快……

天盡頭，殘陽如血。

草地上，血如殘陽。

毫不夸張地說，這段寫話當年曾經風靡全年級，同事們爭相傳閱，紛紛拿到班上介紹給他們的學生，讓我好不自豪。可現在再看這段寫話，我卻一點也自豪不起來，原因很簡單：按彭德懷的性格，按課文的描寫，彭德懷是不大可能去撫摸倒下的大黑騾子的，是不大可能去跟大黑騾子說話的，即使有眼淚他也不大可能當著大家的面流出來—— 一個目不識丁的老爺爺可能會這樣做，但彭德懷不會，這跟課文里描寫的形象不符。如果他這樣做了，戰士們還能喝得下肉湯嗎？戰士們喝不下肉湯是他希望看到的嗎？所以，我當時指導學生進行了一次不符合人物性格、不符合實際場景的想象，這樣的想象寫得再好也是虛假、矯情的，沒有任何價值。

為課文“補白”是我們常用的訓練方法。之所以被常用，我以為有兩個原因：一是大家認為“補白”可以幫助學生加深對文本的理解;二是因為“補白”時學生有話說，解決了“寫什么”的問題。很長的一段時間里，我也覺得這是一舉兩得的好事，也常常做這樣的訓練，而且做得津津有味、樂此不疲。但做著做著，我就覺得這種訓練是有問題的：

第一，這種“補白”訓練很多時候是不需要的。文本中的省略號（或留白）就像國畫里的留白一樣，會給讀者留下廣闊的回味和想象的空間，它本身就是說不清、說不盡，也無需說的，它的妙處也在于說不清、說不盡和無需說。補白訓練在一定程度上破壞了文本的意蘊，可以說是大煞風景的事。

第二，“補白”會使學生對文本產生困惑甚至錯誤的認識。當我們一而再，再而三地進行補白練習時，學生就可能產生這樣的困惑：課文里的省略號（或者是文本中的留白）到底用得恰當還是不恰當？如果是恰當的，為什么總要我們展開來寫？如果不恰當，作者為什么會這樣寫？——這是學生心中確確實實存在的問題。

第三，“補白”內容常常與基本事實不符，上面的學生習作就是最好的例證。像這樣的例子還有很多。比如《聶將軍與日本小姑娘》這篇課文中有這樣一句話：“40年后，已經成為三個孩子母親的美穗子和她的家人，專程前來中國看望聶將軍，感謝將軍的救命之恩。”第一次上這篇課文時，我就請學生想象40年后美穗子和家人來看望聶將軍的情景并寫下來，后來這也成了課文后的練習題，于是每次上這篇課文我都會引導學生去想象，學生每次都會煞有介事地想象聶將軍和美穗子會說些什么、做些什么。有一次偶然看到了那次會面的影像資料，我不禁啞然失笑，因為真實的場景和學生的想象完全是兩回事——歷史應該是不可以想象的，所以后來上這篇課文時我就不再進行這樣的練習了。

第四，“補白”練習的重點大都指向理解課文內容而不是真正地進行寫作訓練，而理解內容又大都可以通過口述完成。公開課上常常聽到上課老師這樣說：“因為時間關系，請大家把筆放下，我們現在來交流，沒有寫完的部分就說出來……”既然可以用“說”代替“寫”，那“寫”的獨特價值體現在哪里呢？

雖然不太贊同“補白”訓練，但適當的隨文練筆我以為還是有必要的，關鍵是要找好訓練點：不能太難，難度太大不僅達不到訓練的目的，還會讓學生對“寫”望而生畏;最好是使學生能夠“跳一跳，夠得到”，這樣他們不僅可以感受到挑戰的刺激，也可以享受到成功的樂趣。

再回到《彭德懷和他的大黑騾子》上來，這篇課文在寫作上的最大特點是用兩組矛盾沖突展現人物的形象，但這個特點對五年級的學生來說顯然難度太大。這篇課文還有一個特點就是運用人物的對話來推動故事情節的發展，表現人物的性格特點，這是一個很好的訓練點。所以再次上這篇課文時，我首先帶著學生用各種形式的朗讀欣賞課文的第5～19自然段（彭德懷與老飼養員及其他戰士的對話），讓學生對這段文字的起承轉合、表現特點了然于胸。接著我以“考試之后”為話題，進行了一場情境對話，請學生模仿課文的寫法把它寫下來。最后，我請學生回家后觀察一個對話場景進行仿寫。這次練習的效果出乎我的意料，學生不僅態度積極，而且習作的質量也非常讓我滿意。下面是聞欣同學的作業：

“還有這么多蛋糕，誰來跟我一起把它吃掉？”媽媽口齒不清地說著，兩眼在我和爸爸身上掃來掃去。

我摸摸圓鼓鼓的肚子，懶洋洋地說：“反正我已經吃飽了，如果再吃，明天早上你看到的也許不是我，而是一只小胖豬……”

媽媽“撲哧”一聲笑了，揮了揮手，說：“你不吃就不吃，又沒人逼你，哪來這么多廢話！”

“我不吃！你也不要吃了，晚上吃太多不好。”爸爸兩眼盯著一本小說，頭也不抬地說。

“你不吃，別人也不能吃嗎？” 媽媽把勺子用力往桌子上一扔，皺著眉瞪著爸爸，聲音一下子抬高了八度。

“我就這么一說，你怎么了？”爸爸搖搖頭，眼皮垂了下來，小聲嘀

咕著。

沒想到媽媽的耳朵比雷達還靈敏，她把蛋糕往前一推，猛地站了起來，蠻不講理地說：“怎么了？我就不高興了，怎么了？”

爸爸沒有吱聲，我當然也不會回答，誰都知道，這時候說話就是“自取滅亡”。

一分鐘過去了，兩分鐘過去了……客廳了靜悄悄的，掛鐘的“嘀嗒”聲顯得格外清晰。

“聞俊，你到底吃不吃，如果你不吃，我就一個人吃下去！”媽媽終于開口了，她杏眼圓瞪，對著爸爸怒吼道。

“吃、吃，誰說不吃了！”爸爸忙不迭地回答著，“等我把這一章看完就來。”

“這還差不多。”媽媽滿意地坐了下去，她恢復了原樣，拿起勺子優雅地吃起了蛋糕。

很顯然，跟之前的“補白”相比，這是一次相對合理的隨文練筆。它不僅讓學生獲得了“帶得走”的能力，也在推動學生觀察生活、發現生活、表現生活——也許這樣的隨文練筆才是學生所需要的。

（作者單位：江蘇昆山市花橋中心小學校）

責任編輯 郭艷紅