與兒童對話：兒童立場分析的策略與路徑

張翔升

炎熱的下午，會議室里卻一片清涼，100多名來自全省各地的幼兒骨干教師正在參與李志宇老師“與兒童對話”工作坊的活動。這次活動像一陣清風，吹走了許多教師心中的困惑，讓我們清醒地認識到走進兒童世界的差距和難度。值得慶幸的是，這次活動不僅給了我們如何思考解決長期以來我們讀不懂兒童問題的方向，也給了我們解決這一問題的策略和方法，引領我們去理解兒童的立場和促進兒童的發展。

為什么要與兒童對話呢？因為真正的幼兒教育要從理解兒童開始，教師只有站在兒童的立場上去設計、實施教學活動，才能夠促進幼兒的全面發展，而本次工作坊的目標就是讓參會者掌握“發現兒童、分析兒童、了解兒童、支持兒童”的方法。李老師首先從國家政策和幼兒發展的規律兩個方面論述了理解兒童的重要性，接著播放了一段大班幼兒積木游戲的錄像。在這個錄像中，有兩名幼兒用積木成功搭建了一座旋轉橋模型。李老師請大家認真觀看，并給出了一個研討的框架（見表1）。

研討框架力求討論者從教師的立場和兒童的立場兩個維度、四個板塊去觀察分析積木游戲中幼兒的學習行為和需求與教師教育行為的關注點和適宜性。框架提供的教師立場和兒童立場各有四個相對應的板塊，前兩個板塊基本上是對幼兒學習動機、現有水平及需求的分析，后兩個板塊主要是探討支持幼兒活動的基礎、方式和有效策略，因而這個框架可以簡稱為“需要——支持”立場分析模式。從框架的表格中我們發現，教師的立場是從觀察兒童的行為表現開始，然后分析兒童行為背后的能力發展與心理需求，接著教師要從兒童發展和自身條件兩個方面去分析可能提供的支持以及教師能夠給予兒童的適宜的支持方式。那么兒童的立場是什么呢？需要教師從兒童的興趣、能力和目前現有的發展水平出發，去分析兒童的發展需求、適合兒童的支持方式以及兒童喜歡的支持方式，因為只有兒童能接受又喜歡的支持才是有效的支持。這一“需求——支持”模式分析表格，能夠讓教師的視界和兒童的視界很好地融合起來，能夠在組織活動之前，幫助教師更好地準備教學，在真正理解兒童的基礎上將活動的組織和設計建立在兒童需要及發展的基礎之上，從而真正落實“兒童為本”的基本理念。

茶館式的會場，構成民主平等的研討氛圍，這樣的教學法注重參與者學習的主動性。參與者分為14個組，單數組號的教師選擇“教師立場”進行研討，雙數組號的教師選擇“兒童立場”進行研討。每個組的討論都要從四個板塊出發，每個板塊至少提出三條觀點（看法）。最后每個組將自己討論的結果寫在白紙上，展示在墻面上，由各組發言人進行集體分享，過程中李志宇老師進一步引領大家分析、梳理、提升學習經驗。

我有幸參加了這次工作坊活動，以下是我根據當時各組的記錄所做的統計分析（見表2、表3）。

對討論記錄的分析思路是：將每個立場的四個板塊都從觀點條數、觀點的活動取向以及每個觀點描述中關鍵詞數來進行編碼分析，其中活動取向是分析關鍵。活動取向指的是討論者所述觀點的教學理念傾向（如搭建技能、經驗、認知、探究、問題解決、情感等）及行動目標取向（如討論、交流、合作、評價等），也包括對教學活動創設取向（空間、時間、材料、環境）及活動主體的關注傾向（教師、幼兒、伙伴、同伴等），活動取向的一致性程度可以表明教師和兒童立場的融合度，同時也可以分析討論者教學設計的邏輯思路是否清晰、嚴謹等等。根據這樣的界定，從表2和表3的數據中，我們可以看到如下結果：

1.討論者對教師立場的了解明顯超過了對兒童立場的了解，所有的數據都表現出這個特點

如問題總條數上教師組的有88條，兒童組85條，雖差了3條，但我們發現兒童組有2個組在2個板塊上完不成要求的觀點條數；在活動取向上教師組的有33條，兒童組25條，差距明顯；在關鍵詞數上教師組的有141條，兒童組129條，差距也比較明顯。

2.討論者更多關注的是搭建技能

教師組6次，兒童組6次，特別是兒童組的討論者7個組中有6個組的教師經觀察發現兒童需要搭建技能，而且討論者的關鍵詞中關于搭建技能也描述得最多最詳細，數量達38條，占討論關鍵詞總條數（270條）的14.07%。其實，我們可以思考一下，幼兒真的需要搭建技能嗎？這是表面需求還是內在需求？是發展需求還是幼兒興趣所在？此外我們發現“經驗”“認知”要求的詞條也較多，而關于探究、問題解決的詞條很少。

3.討論者較多地關注到了“合作”的問題

其中明確提到“合作”取向的3條，占活動取向總條數（58條）的5.1%，要求“同伴”（伙伴或合作伙伴）的取向有19條，占總數的32.7%。這說明教師比較關注幼兒社會交往意識的培養。

4.討論者較多地強調了活動材料的問題

活動材料是創設活動的關鍵，如何選擇材料、投放材料是控制活動的重要手段，討論中關注材料的有13條，占活動取向的22.4%，但關于“材料”的具體描述關鍵詞數僅有22條，占總詞數的8.1%，特別是有的組認為“幼兒需要更多的材料支持”，但對材料內容沒有任何描述，也就是說討論者對“材料”的真實需求并不明確，更談不上科學選擇和投放了。

5.討論者更多地看到了“教師”的作用

活動取向中明確指出“教師”應該有怎樣行為的條目有21條，占總數的36.2%，對“教師”的描述關鍵詞數有40個，占總詞數的14.8%，在所有統計條目中占比都是最高的，而關于“幼兒”應該有的行為的活動取向條數為1條，描述關鍵詞2個，這說明討論者對“幼兒”在活動中主體作用如何發揮還不明白，也就是“心中無數”，反映出教師對幼兒各領域發展的關鍵經驗把握不足，幼兒在游戲中的典型行為表現教師關注不夠、了解不多、理解不清，如何能夠有的放矢地推進、支持幼兒的學習發展仍然困擾著教師。

根據各組教師匯報、現場巡回指導和參與討論，結合上述統計分析：討論者在理念上仍然沒有擺脫“教師中心”的桎梏，行動上也更多地強調了教師的存在意義，對幼兒的發展關注更多的是“技能”“經驗”甚至是知識傾向，沒有很好地關注培養幼兒的探究精神和解決問題的能力。更為關鍵的是，大部分教師在討論中不能清楚表達自己的觀點，或者只是有一些指向不清、大而空的、籠統而模糊的概念，如“更多的積木”“多元化的材料”“積極探索”“人際關系”等，缺少將新教育理念落地的策略和方法。這些問題的出現說明我們學前教育的改革必須走向深入，不能只停留在理念的說教上，我們需要為幼兒教師提供一些實實在在的、和先進理念相配套的教學技能和策略，否則我們幼兒園的活動不可能真正做到“以幼兒為中心”，也可能在貌似轟轟烈烈的游戲活動中失去對幼兒的教育性和發展性價值。

李老師這種體驗式教學組織方法可以成為幼兒園教研的范式，能助我們很好地反思教師立場和兒童立場之間的差別。但是我們可以感覺到，本次活動中“兒童立場”的分析仍然是虛擬的，是我們教師自己對兒童立場理解的表現，這也就是我為什么在前面的統計中把二者放在一起分析的原因了。那么，真實的幼兒，他們的立場到底是什么呢？我想如果我們在實踐活動中能夠提前去了解幼兒的真實想法，把幼兒的真實想法和我們自己對兒童立場的“猜測”進行對照，就會發現我們對兒童的理解到底有多大的差距，然后我們再用教師的立場去對比真實的兒童立場，這樣我們就會感覺到我們將要進行的教學活動的有效性到底有多強。當然，我們教師的立場必須以兒童的立場做參照，這是不能含糊的問題。

這次工作坊很受參會教師的歡迎，大家一致認為這種融研討、學習和互動為一體的教學活動組織方式，以及目標明晰的研討框架為我們理解兒童立場提供了可行的策略和途徑。我相信這一模式的推廣和普及，必將讓幼兒教育的一些先進理念真正落地，對幼兒教師教育教學素養的提升，對幼兒師范教育方面的教學改革，都有非常重要的啟發和指導作用。