公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師的激勵(lì)需求探析

江夏，張瑞華

【摘要】本研究選取江蘇省揚(yáng)州市11所公辦性質(zhì)幼兒園的127名非在編教師為研究對(duì)象，從個(gè)體成長、工作自主、業(yè)務(wù)成就、工資待遇、外部支持五個(gè)要素考察非在編幼兒教師的激勵(lì)需求。研究發(fā)現(xiàn)薪酬待遇對(duì)于非在編幼兒教師固然重要，但外部支持、業(yè)務(wù)成就等需求的強(qiáng)度更高；高學(xué)歷的非在編教師更看重個(gè)體成長和工作自主；年級(jí)組長及以上職務(wù)的教師總體激勵(lì)需求高于主班教師，配班教師比主班教師需要更多的外部支持。因此，除了從政策層面保障非在編教師待遇，還需要園所為非在編教師生存與發(fā)展?fàn)I造有利氛圍，關(guān)注其精神需求，并提供有針對(duì)性的個(gè)性化激勵(lì)措施。

【關(guān)鍵詞】公辦性質(zhì)幼兒園；非在編幼兒教師；教師激勵(lì)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）07/08-0048-06

【作者簡介】江夏（1986-），女，湖北十堰人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，碩士生導(dǎo)師；張瑞華（1991-），女，河南南陽人，鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文教育學(xué)院助教，碩士。

一、問題的提出

在我國，公辦幼兒園在實(shí)踐中是一個(gè)非常模糊的概念[1]，一些處于“非公非民”尷尬地帶的集體園、企事業(yè)單位辦園在當(dāng)前難以獲得穩(wěn)定的財(cái)政性經(jīng)費(fèi)投入，但仍然被視作公辦園[2]。由于現(xiàn)行收費(fèi)制度要求公辦園必須執(zhí)行政府指導(dǎo)定價(jià)，這些缺乏穩(wěn)定財(cái)政投入的幼兒園陷入了辦園經(jīng)費(fèi)匱乏的困境。研究者認(rèn)為，這類幼兒園在嚴(yán)格意義上應(yīng)該被稱作公辦性質(zhì)幼兒園。本研究中的公辦性質(zhì)幼兒園，是指由教育部門以外的其他部門或組織，利用部分公共資產(chǎn)或公共經(jīng)費(fèi)舉辦且所有權(quán)歸屬國有或集體的一類幼兒園，是當(dāng)前普惠性學(xué)前教育資源的重要構(gòu)成。它們大多在“單位制”背景下興辦并發(fā)展，與教育部門辦園相比，其經(jīng)費(fèi)投入往往依賴于主辦單位，并非完全來自于財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)。按照教育部統(tǒng)計(jì)公報(bào)的口徑，目前能夠被視作公辦性質(zhì)幼兒園的辦園類型有其他部門辦、地方企業(yè)辦、事業(yè)單位辦、部隊(duì)辦、集體辦五類[3]。在經(jīng)費(fèi)運(yùn)行模式上，公辦性質(zhì)幼兒園主要存在全額撥款、差額撥款和自收自支三類。

受制于辦園經(jīng)費(fèi)，公辦性質(zhì)幼兒園發(fā)展面臨諸多問題，尤其是非在編教師在園所教師總數(shù)中占主要比例。在現(xiàn)有教師人事制度之下，非在編教師與在編教師“同工不同酬”的現(xiàn)象較為普遍，存在明顯的落差感。除此之外，非在編教師待遇偏低，社會(huì)地位不高，導(dǎo)致部分教師工作熱情低。再加上公辦性質(zhì)幼兒園教師編制掛靠主辦單位，相比教辦園更加難以增擴(kuò)，使得部分優(yōu)秀教師流失，給幼兒園管理提出了挑戰(zhàn)，也制約了幼兒園質(zhì)量的提升。已有研究多聚焦于非在編幼兒教師的生存狀況，較少關(guān)注如何有的放矢地調(diào)動(dòng)公辦性質(zhì)幼兒園中非在編幼兒教師的積極性。因此，本研究聚焦于公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師的激勵(lì)需求現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上為園所管理者和政策制定者提供決策依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本與數(shù)據(jù)來源

本研究采取目的性抽樣的方法，選取了江蘇省揚(yáng)州市11所公辦性質(zhì)幼兒園的127名非在編教師作為調(diào)查對(duì)象，采用問卷調(diào)查的方式考察非在編幼兒教師的激勵(lì)需求，并在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合其中反映的突出問題對(duì)部分教師、園長進(jìn)行了深入訪談。

如表1所示，在127名非在編教師中，99.2%的教師為女教師，僅有0.8%的教師為男教師。這與幼兒園教師性別失衡有著密切的關(guān)系。學(xué)歷方面，60.6%的教師為本科學(xué)歷，37.8%為?？茖W(xué)歷，1.6%為高中學(xué)歷。專業(yè)背景方面，96.1%的教師為學(xué)前教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)，2.4%是師范非學(xué)前專業(yè)畢業(yè)，非師范專業(yè)畢業(yè)的僅有1.6%，從中可以看出，非在編教師有較好的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。年齡方面，35.4%的教師在25歲及以下，20.5%在26～30歲，18.1%在31～35歲，26.0%在35歲以上。教齡方面，教齡在0～3年的教師占28.3%，教齡在3～5年的占11.0%，教齡在5～10年的占26.8%，教齡在10～15年的占11%，教齡在15年以上的占22.8%。由此可以看出，所調(diào)查的非在編幼兒教師年齡結(jié)構(gòu)較為合理，并呈現(xiàn)出年輕化趨勢。職務(wù)方面，42.5%的教師是配班老師，44.9%擔(dān)任主班教師，6.3%為年級(jí)組長，6.3%擔(dān)任副園長，未有非在編教師擔(dān)任園長的。職稱方面，未定職稱的教師占50.4%，二級(jí)教師占29.1%，一級(jí)教師占19.7%，僅有0.8%的教師具有高級(jí)職稱。這說明所調(diào)查的非在編教師大多在園所內(nèi)為普通教師，且職稱偏低。工資方面，25.2%的教師月工資在2500元以下，47.2%的月工資在2500～3000元之間，21.3%的月工資處于3000～3500元之間，只有6.3%的月工資超過3500元。這說明所調(diào)查的非在編幼兒教師待遇嚴(yán)重偏低。

（二）研究工具

20世紀(jì)50年代，管理學(xué)大師彼得·德魯克提出了“知識(shí)型員工”概念，他認(rèn)為知識(shí)型員工是“那些掌握和運(yùn)用符號(hào)、概念，利用知識(shí)或信息工作的人”[4]，針對(duì)知識(shí)型員工的激勵(lì)具有特殊性，應(yīng)該注重“他們在工作中學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，使知識(shí)型員工在工作中發(fā)揮主動(dòng)性，使他們具有主人翁的責(zé)任心”[5]。教師和醫(yī)師、律師、會(huì)計(jì)師等人員通常被視為典型的知識(shí)型員工，幼兒教師作為專業(yè)人員，接受了系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，其從事的保教工作不是簡單的重復(fù)性工作，需要持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)與反思，對(duì)其所采取的激勵(lì)措施不應(yīng)僅僅關(guān)注物質(zhì)激勵(lì)。

因此，本研究的問卷編制借鑒了瑪漢·坦姆仆所提出的知識(shí)型員工的四個(gè)主要激勵(lì)因素，分別從個(gè)體成長、工作自主、業(yè)務(wù)成就、工資待遇四個(gè)維度調(diào)查非在編幼兒教師的激勵(lì)需求，并且結(jié)合對(duì)非在編幼兒教師以及公辦性質(zhì)幼兒園管理者的訪談?？紤]到非在編教師迫切需要來自于外部的肯定和支持，本研究在問卷中增加了外部支持維度，用以了解非在編教師對(duì)于人際支持、社會(huì)支持、政策支持的需要程度。在此基礎(chǔ)上，本研究設(shè)計(jì)了問卷初稿，選項(xiàng)采取5點(diǎn)計(jì)分式，得分越高，說明激勵(lì)需求越強(qiáng)。除此之外，本研究還邀請(qǐng)高校專家、非在編幼兒教師、園所管理者對(duì)問卷進(jìn)行了指導(dǎo)和修改，通過試測、調(diào)整最終形成了《公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求調(diào)查問卷》。通過計(jì)算Cronbach’s α系數(shù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，激勵(lì)需求部分的同質(zhì)性信度為0.902，五個(gè)維度的同質(zhì)性信度在0.618～0.777之間?？傮w來說，激勵(lì)需求調(diào)查問卷具有較好的信度。本研究利用SPSS20.0對(duì)回收數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果

（一）公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求總體狀況

由表2可知，非在編教師激勵(lì)需求總體均值為4.47，各維度的均值均介于4.21～4.69之間，明顯大于中間值3，這說明公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師的激勵(lì)需求程度很高。而從極大值和極小值來看，各維度得分在2.67～5.00之間，這說明非在編教師在各維度的需求程度較為集中。從具體維度上看，工作自主的得分最低，外部支持的得分最高。

為了進(jìn)一步了解公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師在不同維度的需求之間的差異，通過單因素方差分析對(duì)各維度的均值進(jìn)行差異比較，結(jié)果如表3所示。可以看出，F(xiàn)值達(dá)到0.001水平上的顯著差異，這說明非在編幼兒教師對(duì)五個(gè)維度的需求程度是不同的。對(duì)其進(jìn)行事后多重比較（LSD）可以發(fā)現(xiàn)，外部支持和業(yè)務(wù)成就與其他三個(gè)維度之間存在顯著差異，但外部支持和業(yè)務(wù)成就之間差異不顯著，個(gè)體成長和工作自主之間差異不顯著。因此，非在編教師在各維度的需求程度為：外部支持、業(yè)務(wù)成就方面的需求最高，工資待遇方面的需求次之，個(gè)體成長、工作自主方面的需求最低。

（二）公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求的人口學(xué)變量差異分析

為了探討非在編教師激勵(lì)需求是否會(huì)因?yàn)閭€(gè)人或職業(yè)背景變量的差異而有所不同，研究者進(jìn)一步對(duì)不同學(xué)歷、年齡、教齡、職務(wù)、職稱、工資水平等公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師的激勵(lì)需求進(jìn)行了差異分析。

1. 不同學(xué)歷的公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求存在顯著差異

學(xué)歷變量包含高中、專科、本科、研究生四個(gè)層次。回收的樣本數(shù)據(jù)顯示高中學(xué)歷教師僅有2人，遂將高中與專科合并為?？萍耙韵拢辉谒{(diào)查的樣本中，不存在研究生學(xué)歷的非在編教師，遂取消這一層次。合并后，學(xué)歷變量成為二分類別變量，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行分析，結(jié)果如表4（見下頁）所示?？梢钥闯觯煌瑢W(xué)歷的非在編教師激勵(lì)需求整體存在顯著差異。從具體維度上看，不同學(xué)歷的非在編教師在個(gè)體成長和工作自主方面的需求存在顯著差異。從均值可以看出，本科組的得分均高于?？萍耙韵陆M，由此可知，在總的激勵(lì)需求尤其是個(gè)體成長、工作自主方面，本科學(xué)歷的教師比?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師有著更高的需求。

2. 不同職務(wù)的公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求存在顯著差異

根據(jù)實(shí)際回收的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任副園長職務(wù)的非在編教師僅有8人，明顯少于其他職務(wù)，因而將其與年級(jí)組長合并為年級(jí)組長及以上。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表5（見下頁）所示?？梢钥闯觯煌殑?wù)的非在編教師的總體激勵(lì)需求存在顯著差異。從具體維度來看，不同職務(wù)的非在編教師在個(gè)體成長和外部支持方面的需求存在顯著差異。對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)（Tamhane T2）可以發(fā)現(xiàn)，就總的激勵(lì)需求而言，職務(wù)在年級(jí)組長及以上的非在編教師比主班教師有著更高的需求；在個(gè)體成長方面，職務(wù)在年級(jí)組長及以上的非在編教師比主班教師、配班教師有著更高的需求；在外部支持方面，配班教師的需求最高，年級(jí)組長及以上職務(wù)的非在編教師的需求次之，主班教師的需求最低。

3. 不同年齡、教齡、職稱、工資水平的公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師激勵(lì)需求沒有顯著差異

通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、教齡、職稱、工資水平的公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師在激勵(lì)總需求以及各維度需求的分?jǐn)?shù)雖然有所不同，但是其差異都未達(dá)到0.05的顯著水平，這說明不同年齡、教齡、職稱、工資水平的非在編教師的激勵(lì)需求不存在顯著差異。

四、討論與分析

（一）薪酬激勵(lì)固然重要，但公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師更渴求外部支持

關(guān)于非在編教師激勵(lì)需求的已有研究較少，且相關(guān)研究呈現(xiàn)出了差異較大的結(jié)論。有研究發(fā)現(xiàn)，薪酬、福利等物質(zhì)激勵(lì)位于幼兒教師激勵(lì)需求的首位[6]，但也有一些研究呈現(xiàn)了人際關(guān)系以及尊重認(rèn)可需求高于工資薪酬需求[7]，尤其指出了對(duì)幼兒教師而言，物質(zhì)利益是必要的，但這僅僅是一種“外在”報(bào)酬，教師更渴望獲得“內(nèi)在”報(bào)酬[8]。在本研究中，由非在編幼兒教師對(duì)激勵(lì)需求的排序可知，外部支持和業(yè)務(wù)成就的需求程度高于工資待遇。從這一結(jié)果來看，薪酬待遇方面的物質(zhì)激勵(lì)確實(shí)非常重要，但對(duì)于教師而言，更需要來自外部的支持和認(rèn)可，而這也是目前一些公辦性質(zhì)幼兒園在激勵(lì)方面較為忽略之處。

從具體選項(xiàng)中可知，在外部支持中，88.2%的教師表示非常需要“幼兒家長理解并支持我的工作”，87.4%的教師非常需要“尊重、認(rèn)可幼兒教師的社會(huì)環(huán)境”，84.3%的教師非常需要“國家創(chuàng)設(shè)有利于非在編教師發(fā)展的政策環(huán)境”，57.5%的教師非常需要“園所有科學(xué)公正的考核評(píng)估體系”。而從教師的訪談中也可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前社會(huì)對(duì)幼兒教師所從事的工作還存在一些不理解、不尊重、不認(rèn)可，使得幼兒教師迫切需要來自于社會(huì)的肯定與認(rèn)可。

除此之外，公辦性質(zhì)幼兒園受制于當(dāng)前的投入制度和人事管理制度，短時(shí)期內(nèi)難以解決非在編教師的身份問題，既無法像公辦園那樣借助較為穩(wěn)定的財(cái)政投入來縮小教師待遇之間的差距，也無法像民辦園那樣擁有較為靈活的財(cái)務(wù)和人事管理制度。因此，“同工不同酬”這一問題對(duì)于公辦性質(zhì)幼兒園的非在編教師而言更為突出，部分園所的教師在專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)上也與在編教師存在差距，這使得非在編教師存在“低人一等”的心態(tài)，感到自己不受重視，甚至萌生去意。訪談中一位園長表示：“老師分在編和非在編，現(xiàn)在還要分人事代理等，身份很明顯，說句不好聽的話，就是把老師分成三六九等，這個(gè)明顯的身份劃分有很多不好的影響。因?yàn)檫@個(gè)身份首先和他的經(jīng)濟(jì)收入掛鉤，另外和獲得的尊重、社會(huì)地位等都是連在一起的，所以對(duì)老師來說影響還是比較大的?！?/p>

（二）高學(xué)歷非在編教師更看重個(gè)體成長和工作自主

當(dāng)前我國幼兒教師的主體來自于?？茖W(xué)歷的教師，本科尤其是研究生學(xué)歷的教師可以被視為“高學(xué)歷教師”。從本研究的調(diào)查數(shù)據(jù)可知，本科學(xué)歷的非在編教師比專科及以下學(xué)歷的非在編教師有著更高的激勵(lì)需求，尤其是在個(gè)體成長和工作自主方面體現(xiàn)更為明顯。

通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，本科學(xué)歷的幼兒教師經(jīng)過四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，具有更高的職業(yè)期望，也更希望獲得進(jìn)一步的個(gè)人發(fā)展，無論是在專業(yè)發(fā)展還是職業(yè)規(guī)劃層面，都有著更為清晰的目標(biāo)，希望園所能夠提供培訓(xùn)、晉升機(jī)會(huì)，并參與一定的教科研工作。訪談中一位教師提道：“跟在編的老師比，多少是有點(diǎn)落差的，畢竟自己是學(xué)了這個(gè)專業(yè)，肯定還是希望在專業(yè)上有所提升，平時(shí)自己也會(huì)看看書，關(guān)注些幼教的公眾號(hào)之類的。而且現(xiàn)在每年在職老師也有考編的機(jī)會(huì)，趁年輕肯定是要努力的。”

而且與?？茖W(xué)歷教師相比，本科學(xué)歷的非在編教師在公辦性質(zhì)幼兒園往往也更加受到園長的關(guān)注，在專業(yè)發(fā)展上的機(jī)會(huì)更多。在一些非在編教師占主體的幼兒園，本科學(xué)歷且經(jīng)驗(yàn)豐富的教師已經(jīng)開始承擔(dān)年級(jí)組長等職務(wù)。這些教師對(duì)于職業(yè)晉升的需求也更加強(qiáng)烈，對(duì)于教學(xué)工作的自主性也有更高的需求，并對(duì)工作量、工作負(fù)荷等有一定的要求。訪談中有教師提道：“希望可以減少一些工作量，最主要是要給予老師專業(yè)自主性，很多不必要的工作反復(fù)做，領(lǐng)導(dǎo)不認(rèn)可的老師就要重新做，老師沒辦法放手做事情，也沒時(shí)間和精力去發(fā)展專業(yè)。”

（三）年級(jí)組長及以上職務(wù)的教師總體激勵(lì)需求高于主班教師，配班教師比主班教師需要更多的外部支持

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在總體激勵(lì)需求方面，年級(jí)組長及以上職務(wù)的教師顯著高于主班教師，尤其在個(gè)體成長維度，年級(jí)組長及以上職務(wù)教師的需求顯著高于其他教師。究其原因，這可能是由于年級(jí)組長及以上職務(wù)的教師在園所承擔(dān)著部分管理工作，他們的自我效能感更高，也更期待自身有進(jìn)一步的發(fā)展。此外，承擔(dān)年級(jí)組長及以上職務(wù)的教師，在教齡、學(xué)歷和職稱等方面都要優(yōu)于一般教師，這也使得他們有更高的職業(yè)期望，從而對(duì)個(gè)體成長有更高的需求。

值得注意的是，配班教師在外部支持這一維度比主班教師有著更高的需求。通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，配班教師大多是年輕教師，他們教齡偏短，在職業(yè)生涯早期面臨更多的困難，因此，對(duì)于來自組織和社會(huì)的支持、認(rèn)可更加看重，尤其關(guān)注自己的工作是否得到家長的認(rèn)可與肯定。訪談中有幾位教師都提到與家長的溝通技巧是自己目前較為欠缺的，一位教師說：“在現(xiàn)在的實(shí)踐中，最困難的是有些小朋友比較調(diào)皮，家長也不配合，不理解?！?/p>

五、公辦性質(zhì)幼兒園非在編教師的激勵(lì)建議

（一）從政策層面突破公辦性質(zhì)幼兒園發(fā)展的制度瓶頸，切實(shí)提升非在編教師的地位與待遇

在調(diào)查中，非在編教師將外部支持、業(yè)務(wù)成就和工資待遇排在需求的前三位，呈現(xiàn)出當(dāng)前非在編教師在身份、地位層面所面臨的問題，也反映出幼兒園作為社會(huì)系統(tǒng)中的組織，與其所處的制度環(huán)境相互依存，僅僅依靠內(nèi)部激勵(lì)措施，無法從根本上解決非在編教師對(duì)于認(rèn)可和待遇的渴求。因此，要基于非在編教師的主導(dǎo)性需求進(jìn)行激勵(lì)，根本上是要建立良好的制度環(huán)境，通過制定政策切實(shí)提高非在編教師的地位和待遇。

一方面，應(yīng)加快學(xué)前教育立法，落實(shí)幼兒教師的權(quán)益保護(hù)，提升公眾對(duì)幼兒教師專業(yè)性的認(rèn)識(shí)。尤其應(yīng)在制度層面積極探索教師待遇保障機(jī)制，例如鎮(zhèn)江、寧波等地設(shè)定非在編教師最低工資標(biāo)準(zhǔn)和園發(fā)最低標(biāo)準(zhǔn)，利用財(cái)政投入補(bǔ)差，切實(shí)提高非在編教師的待遇和地位，穩(wěn)定教師隊(duì)伍。另一方面，要強(qiáng)調(diào)理順公辦性質(zhì)幼兒園投入體制，使其能夠從根本上步入良性發(fā)展軌道。在主辦單位投入的同時(shí)，可考慮按照所提供的學(xué)位給予財(cái)政補(bǔ)貼，并通過專項(xiàng)投入的方式緩解公辦性質(zhì)幼兒園的經(jīng)費(fèi)短缺現(xiàn)狀。

（二）幼兒園應(yīng)提供組織支持，為非在編教師生存與發(fā)展?fàn)I造有利氛圍

作為知識(shí)型員工，組織支持契合其渴望自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的心理預(yù)期，良好的組織氛圍能夠在個(gè)體內(nèi)部作用轉(zhuǎn)化為一種心理資本，幫助個(gè)體保持持續(xù)的正向刺激的工作狀態(tài)，從而產(chǎn)生更高的工作績效[9]。因此，在制度環(huán)境尚未得到根本改善的情況下，幼兒園所能提供的組織支持就顯得尤為重要。首先，針對(duì)非在編教師與在編教師“同工不同酬”的問題，園所應(yīng)當(dāng)盡可能在內(nèi)部創(chuàng)設(shè)公平氛圍，尤其是在培訓(xùn)機(jī)會(huì)、教研機(jī)會(huì)等方面應(yīng)當(dāng)一視同仁，減輕非在編教師因?yàn)樯矸莶町惗鴰淼牟还礁校鰪?qiáng)他們對(duì)園所的認(rèn)同感和歸屬感。其次，要真正尊重、信任非在編教師，給予他們更多的情感關(guān)注，增加非在編教師的專業(yè)自主權(quán)和話語權(quán)，并鼓勵(lì)非在編教師與在編教師建立專業(yè)共同體實(shí)現(xiàn)協(xié)作發(fā)展，使其能夠更多地體驗(yàn)到“被認(rèn)可”“被重視”。

（三）幼兒園應(yīng)重視工作本身的激勵(lì)作用，關(guān)注非在編教師的精神需求

從知識(shí)型員工理論的角度，教師具有較強(qiáng)的知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)創(chuàng)新動(dòng)力，有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的強(qiáng)烈愿望，單純的物質(zhì)激勵(lì)也許可以吸引非在編教師，但難以使他們真正對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極情感和優(yōu)異績效。從非在編教師的激勵(lì)需求排序也可以看出，外部支持、業(yè)務(wù)成就的排序略高于工資待遇。而馬斯洛也明確提倡像學(xué)校這樣的組織應(yīng)該提供能夠滿足最高需求的條件，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)的教師是最好的實(shí)踐者[10]。

因此，在關(guān)注非在編教師待遇和地位提升的同時(shí)，也需要關(guān)注教師對(duì)于工作自主、個(gè)體成長等因素的需要。管理者要盡可能減少不必要的工作任務(wù)和過多、過繁的形式化檢查，以使教師能夠有時(shí)間和機(jī)會(huì)用于專業(yè)發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，要重視教學(xué)工作所富有的挑戰(zhàn)性和趣味性，提供及時(shí)清晰的績效反饋，幫助非在編教師從教學(xué)中獲得成就感，真正使教師能夠?qū)ぷ魍度敕e極情感，從而獲得持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

（四）幼兒園應(yīng)根據(jù)不同群體教師的特點(diǎn)，提供有針對(duì)性的個(gè)性化激勵(lì)措施

相較于中小學(xué)，幼兒園的組織架構(gòu)較為簡單，教師數(shù)量較少，但這并不意味著教師的需求是統(tǒng)一的。通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷、不同職務(wù)的非在編教師在激勵(lì)需求上都存在顯著的個(gè)性化差異，因此，設(shè)計(jì)激勵(lì)措施時(shí)應(yīng)當(dāng)有的放矢。針對(duì)高學(xué)歷非在編教師，應(yīng)為其提供更廣闊的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，可以因勢利導(dǎo)為這類教師提供更多參與教研和園所管理的機(jī)會(huì)，并提供更富有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)。而針對(duì)新手教師和配班教師，則要通過師徒結(jié)對(duì)、正向鼓勵(lì)等方式幫助其在職業(yè)生涯早期建立積極的自我效能。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 江夏.何謂“公辦園”？[J].人民教育，2011（17）：21-23.

[2] 江夏.擺脫“非公非民”尷尬需要制度創(chuàng)新[N].中國教育報(bào)，2015-10-18（001）.

[3] 教育部.2017年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t20180808_ 344728.html.2019-4-13.

[4] 趙曙明，杜鵬程.德魯克管理思想解讀[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2009：260.

[5] 高洋.企業(yè)知識(shí)型員工激勵(lì)機(jī)制研究[D].青島：中國海洋大學(xué)，2006：9-10.

[6] 馮利超.民辦幼兒園教師激勵(lì)問題探究——以A幼教集團(tuán)為例[D].開封：河南大學(xué)，2015：21-23.

[7] 王琰.民辦幼兒園教師激勵(lì)的現(xiàn)狀研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2015：15-29.

[8] 曾越，秦金亮.幼兒教師心理契約的結(jié)構(gòu)及影響因素——以浙江省為例[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2018（01）：62-69.

[9] 劉金培，朱磊，倪清.組織氛圍如何影響知識(shí)型員工敬業(yè)度：基于工作倦怠的中介效應(yīng)研究[J].心理與行為研究，2018（05）：394-401.

[10] [美]韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學(xué)：理論·研究·實(shí)踐[M].范國睿，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：126.

本文系2015年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項(xiàng)目“質(zhì)量提升背景下城市‘公辦性質(zhì)’幼兒園運(yùn)行保障機(jī)制研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：15YJC880029）、江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點(diǎn)課題“江蘇省集體性質(zhì)幼兒園運(yùn)行保障機(jī)制研究”（課題編號(hào)：B-b/2015/01/015）、江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“公辦園非在編教師待遇長效保障機(jī)制研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2016SJB880088）的研究成果。

通訊作者：江夏，jiangxia_1986@163.com

（助理編輯 王平平）