小學數學課堂“研學問題”提升策略窺探

李松波

摘 要：實施區域性小學數學“研學后教”教學改革，其核心任務是深入研讀教材教參，提升課堂“研學問題”的設計與實施。教師首先要弄清提升“研學情境”和“研學問題”的含義，客觀審視實施研究之前設計“研學問題”的現狀，深入分析“創設問題情境、溝通知識聯系、設計價值問題、清晰問題導向”這四個研究層面。這樣，必將有效提升“研學問題”的研究水平，從而提高區域性小學數學課堂教學質量。

關鍵詞：小學數學;研學問題;策略研究

一、小學數學課堂“研學情境”和“研學問題”提升

（一）加強研學情境設計

加強小學數學課堂研學情境設計，即教師基于研學后教理念下，有目標、有意識地創設更濃厚的學習氛圍，激發學生主動地參與研學。在研學導航情境下，學生自發地去思考和探索新知，以研學方式去解決問題或者發現數學規律，在積極的情感體驗過程中，有效獲得思維能力的提升。

（二）提升研學問題的研究水平

提升小學數學課堂研學問題，即在課堂中設計有價值的研學問題。它可以是課前預設的或課中生成的，是教師圍繞數學知識和提升學生關鍵能力特意設計出來的有探究價值的研學問題，提供給學生課堂研學之用。

二、小學數學課堂“研學問題”研究的現實問題

“研學后教”理念下的“后教”策略，總是建立在某一種學習理論為主的基礎之上，小學數學課堂教學也不例外，其突顯三個核心理念：把課堂時間還給學生、讓問題成為課堂的中心、使學習過程走向成功。為此，我們有針對性地對數學課堂現狀進行深入分析，收集實施過程中的現實數據信息。

現狀一：研學問題實質華而不實。課堂中機械重復問答仍然存在，潛意識反問“偽研學問題”的現象經常出現。學生在這樣的研學問題情境下不假思索地回答，毫無數學研學價值。

現狀二：研學問題組設計缺乏整體性。課堂主干問題與環節子問題脫節，問題之間的聯系性不強，情境創設較為隨意，缺少深度思考。這樣，學生的數學思考只能停留在“碎片式”思維層面，研學目標被過度分化。

現狀三：研學反饋評價流于形式。研學課堂的診斷效果失真，反饋性提問多以“是什么？”“叫什么？”等記憶性的反復提問，學生反饋只是一些淺層的記憶知識。課堂的反饋調控無法有效診斷學生獲取知識的程度。

現狀四：研學問題設計起點含糊不清。研學問題沒有基于學生已有知識基礎和經驗，脫離學生思維的“最近發展區”，導致“啟而不發”。研學問題過難、過偏或過淺的現象普遍存在，學生難以展開有價值的思考。

現狀五：研學案中問題導向性比較弱。教師設計出來的研學問題，給學生的研學導航作用普遍偏小，設計的問題沒有激發出學生的探究熱情。

三、小學數學課堂“研學問題”提升的案例研究

（一）創設問題情境場，激發數學認知欲望

創設研學情境，就是設想在教材內容和學生求知欲之間形成一種“思維不協調”，目的是讓學生進入一種與問題相融的情境中。這個過程大致為：情境創設——思維沖突——研學探究。

例如：在四年級下冊《三角形的三邊關系》教學中，課始，筆者創設研學情境喚起學生的數學認知欲望：如果給你5cm和9cm兩根小棒（代表兩條線段），怎樣才能圍出一個三角形？在思維沖突下，有效喚起學生對三角形的概念舊知。研學情境引發學生問題思考，發現利用“剪”的方法實現從“2根”到“3根”思維轉變，即把其中1根小棒剪成2根。這樣的情境創設為研學探究三角形三邊關系做好切入鋪墊。

然后以小組為單位利用學具小棒，通過“剪一剪、圍一圍”活動完成“學習任務一”，將實驗數據記錄在實驗單中，并判斷每次實驗是否能圍成三角形。學生經歷動手操作、研學探究，發現并不是有了“3根小棒”（即三條線段）就一定能圍成一個三角形，為下一環節對三角形三邊關系的探究欲望埋下伏筆。

最后，根據“學習任務一”研學交流的情況，再次引發學生思考：同樣是三根小棒（三條線段），為什么有的能圍成三角形，有的不能？這隱藏著什么數學奧秘呢？順勢展開“學習任務二”的探究：用算式表示出其中兩條線段的和與第三條線段的關系。

創設“二次研學情境”和開展“二次研學探究”，為學生感知三角形的三邊關系打下良好的思維基礎。學生以“數形結合”的思想方法，進行觀察、比較、分析，得出能夠圍出三角形的三條線段之間的關系。

（二）溝通新舊知識網，觸發數學探究潛能

教師將新知充分建立在舊知基礎上，設計的研學問題能溝通起知識間的關系網，使得學生更容易獲取新知，學會數學學習的基本方法。

譬如，在五年級下冊《分數的基本性質》教學中，筆者以兩個題組練習有效溝通新舊知識聯系。練習題一：請快速完成以下三道計算題：（1）120÷30=（ ），（2）（120×3）÷（30×3）=（ ），（3）（120÷10）÷（30÷10）=（ ）。你是根據什么規律快速算出結果的？從而引出舊知——商不變的規律。練習題二：4÷5=■，■=（ ）÷3。你是根據學過的什么知識填空的？既然分數與除法的關系密切，（借助課件動態演示）被除數相當于分數中的分子，除數相當于分母，商就是分數的大小。除法中有商不變的規律，分數中也有類似的規律嗎？誰來猜猜？

研學課堂中以溝通數學新舊知識，讓溝通成為新舊遷移的橋梁。“大膽猜想”的研學情境，能觸發學生學習的潛能，也為下一環節中“驗證猜想”奠定教與學的基礎。

（三）設計研學問題串，延續數學思維生長

研學過程產生的困難程度與學生的認知結構、思維發展水平以及知識本身的難易程度相關。教師設計研學問題既要從數學知識的“聯結點”思考，也要從思維的生長點考慮。著力設計出富有啟發性的研學問題，是拓寬學生數學思維的前提條件。例如：在實施《分數的基本性質》教學時，筆者將研學問題以“問題串”形式，通過“兩折三研”整體設計理念，實現以問題為中心的研學課堂，真正把課堂時間還給學生。

1. 一折感知：直觀感受數列間的相等關系。我們一起來玩“折紙游戲”。每人請選擇其中一種學具紙片，用“平均分并涂上陰影”的方法，分別表示出■、■、■三個分數。游戲后提問：你是怎樣平均分的？你發現了什么？三個分數的大小有什么關系？

2. 二折深化：溝通聯系數列間的相等關系。沿著剛才的思考，繼續對折，你還能折出與這些分數的陰影部分相同的其他分數嗎？連串問題有效打開學生的思維生長點，進而引出一組相等關系的“大數列”：■=■=■=……

3. 三層研學：觀察發現數組間的變化規律。第一層：從左往右觀察，分數的分子和分母各是怎樣變化的？第二層：從右往左觀察，你又發現了什么？第三層：其他的分數也有這樣的發現嗎？

學生經歷“三層研學”后，歸納總結出分數的基本性質：分數的分子和分母同時乘或者除以相同的數（0除外），分數的大小不變。最后，設計一組辨析題，從概念的外延和內涵角度內化新知。

在“兩折三研”的探究過程中，研學問題串把靜態的知識轉化為動態的求知過程，學生懂得運用“數形結合”和“類比遷移”等思想方法學習數學知識。以足量的感性材料作為探究依據，讓學生親歷“猜測——推理——歸納”等研學過程，把握現象的本質規律，結合語言表征和動作表征深入理解分數的基本性質，在抽象歸納的過程中滲透不完全歸納的思想，培養學生合情推理的能力。

（四）搭建問題導向源，積累數學活動經驗

教師不僅要教給學生數學知識，更要讓學生積累數學活動經驗。在數學課堂中搭建清晰的問題導向源，能為學生研學導航提供有力的保障。

如在五年級下冊《圖形運動——旋轉》教學中，設計兩個層面的問題導向源：1. 理解旋轉三要素——你能說出鐘面上的指針是怎樣旋轉運動的？2. 發現旋轉的特征——你能發現三角尺在方格紙上旋轉時有什么特點嗎？

在問題導向源作用下，每一環節的子問題又細化了研學過程的導航，保障了學習過程走向成功，積累學習數學的活動經驗。

提升小學數學“研學問題”的研究，應避免“教學問題”等同于“研學問題”，避免“研學問題”演變成“模糊問題”，避免“主干問題”分化為“碎片問題”。實踐證明，深入研讀教材，精心設計研學問題，必將營造出良好的課堂情境。把握研學問題源，往往能啟發學生的數學思維之弦，這就是提升課堂質量的關鍵所在，也是實施區域性小學數學“研學后教”提升研究的追求目標。