對外漢語詞匯語義網絡研究綜述

李錕

摘要：在對外漢語詞匯語義網絡的理論基礎上，從詞族、從構詞方法角度分出的“詞群”、詞義的發展以及詞與詞在意義方面的聯系四個方面對對外漢語詞匯語義網絡表現進行整理，結合語義網絡在認知理論視域下的相關研究，討論在對外漢語教學中，引導學生習得詞義之間的聯系，在頭腦中構建并形成多種形式的詞匯語義網絡，有利于解決對外漢語詞匯教學的效率問題。

關鍵詞：對外漢語;詞匯;語義網絡

一、對外漢語詞匯語義網絡的理論基礎

不同學術領域以不同的視角和方式對意義的表征形式進行研究，從而形成了意義研究的不同范疇或類別。語言語義學關注的是語詞通過語法規則所反映出來的語義特征，以及意義與意義之間的關系和變化，強調從社會與歷史的角度去探討語詞意義演變的原因和規律。語言中的詞義總是存在于一定的語義場內，英國語言學家Leech突破了已有的框架，他在《語義學》一書中采用新的理論與方法，對語義場內詞義間的聚合關系做了很有意義的分析，不僅歸納了意義的七種類型，還將“理論”語義學和“應用”語義學結合在一起。賈彥德（1982）在Leech研究的基礎上，以現代化漢語為材料，對語義場的聚合關系進行了更深入的研究。邏輯學的語義研究是根據自然語言的語義特征和規則系統，并結合代數方法分析自然語言語義的多種表述。袁毓林（2002）在討論支持信息抽取的語義資源的建設問題時，提出建立一種標有語義關系網絡的精煉語料庫的構想，認為要研制這種比腳本和框架更為精細的語義網絡，首先要研究和發現詞項之間、句子之間什么樣的語義關系對信息抽取是有用的，從而發展新的語義分析的理論和方法。Chomsky轉換生成語法認為語言是自足的，由于在語義問題上的分歧導致學術觀點的分裂而形成的生成語義學認為語義和語法不能截然分開，語義是語法的基礎，且具有生成性。認知語義學認為意義來源于語言使用者對世界的認識和理解，是人類通過自己的身體和大腦與客觀世界互動的結果。正如Lakoff（1980）從原型范疇入手研究語義，提出“說話人對情景進行概念化的手段是語義表達形式的來源”。沈家煊（1994）對“語義描寫”進行闡釋時指出一個詞語有若干個約定俗成的意義或義項，這些義項構成一個有層次的語義結構或網絡，義項與義項之間有具體和抽象的關系，通過舉例說明在詞義網絡上不同的節點或關系“突顯”的程度不一，其中最突顯的意義就是這個詞的典型意義。

周祖謨（1958）很早就提出“詞匯構成一個統一的詞匯體系”。周國光主張由概念系統入手，推導反映概念的詞匯也成系統。徐國慶（1999）在前人研究語言形式、意義、結構和功能的基礎上對漢語詞匯層進行了考察，他倡導詞匯系統三個平面中的聚合平面就是某一詞匯成分在語音、語義、詞匯、語法、文字這五個方面與其他詞匯成分發生關聯而形成的“輻射聚合”構成的“網”。常敬宇（2003）指出現代漢語詞匯的最大特點就是具有明顯的網絡性，語言學家所謂的詞匯場和語義場，實際上都是詞匯或詞義網絡系統的外在形式。詞匯場是詞匯間外在的網絡系統，語義場則是詞匯的內在語義網絡系統。

二、對外漢語詞匯語義網絡的表現

首先，從詞族的角度來看其在對外漢語詞匯教學領域的研究。形義之間有聯系是詞匯構成系統性和理據性的體現，楊緒明（2018）基于詞族現象是詞語形意關聯的表現，以認知主義和建構主義學習理論為基礎，采用系聯詞族-形成語境-集中學詞法、同中求異-分層學詞法以及同族會話-趣味學詞法來擴展詞匯的學習。蔡逍宇（2017）從聲音與意義之間的關系出發，對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的唇音同源字詞分類分族整理羅列，分析每個詞族的特點，從同源詞視角對對外漢語教材中的唇音生詞提出具體的教學方法和教學策略。兩位學者都倡導將所學詞語進行系統關聯和整理，在頭腦中形成詞語網絡，形成利用詞語間關聯特征構建詞族關聯式詞匯教學模式。

瞿秋石（2011）從漢字構形出發，將適用于對外漢語詞匯教學的詞族分為形聲字聲符義組成的同源詞和僅有發音相似、漢字構字完全不同的同源詞，為詞源學應用于對外漢語詞匯教學做了簡單的驗證，發現學生在利用同族詞記憶方法學習新詞的同時，雖然會有偏誤，但一般情況能夠利用此種規律推測一個沒有見過的生詞或者生字的意義。康軍帥（2015）倡導類推機制與瞿秋石提出的同族詞記憶方法有同樣效果，都能幫助學生構建詞匯語義網絡，他以造詞材料教學和造詞法作為造詞模式的主要教學方法，利用新詞族的具有的極強類推性，讓學生學習一個新詞語的內部構成和語義理據之后，推測同族詞語的意義。

屈邦振（2017）從共時和歷時角度出發，以漢語“老”詞族為研究對象，在以“老”為語義中心構成的詞素-語義網路模式下，從詞族系統性角度對“老”詞族的詞語結構、語義分析、產生機制和認知分析進行具體闡述，探討“老”字各義項間的理據性和系統性，對比分析“老”和英語“old”的詞義，發現英漢“老（old）”的不同義項的引申情況，認為教師需要按照詞義系統的擴展規律和理據進行對外漢語詞匯教學。高志武（2013）則從語言和文化相互依存關系的角度，從“X 二代”族詞出發，闡述“X 二代”產生的特定背景和語言基礎，指出其在語言結構上的“X”的趨單音性與指稱性、數的衍生性及“二代”的類詞綴化傾向等特點，由此聯系對外漢語教學中應重視新詞語的文化內涵。

其次，從構詞方法角度分出的“詞群”在對外漢語詞匯教學領域的研究。“詞族”是語源學上的概念，“詞群”則是認知語言學的概念，是指相同范疇的標志的一類詞在語義上的聯系及隱喻認知的特點。宏觀上，羅程（2007）認為詞群的作用在于它能夠在一張語義網里為漢語詞匯學習建立一個個聯想場，通過詞語結構組織的鮮明的特點加深學生的學習印象，從而加快學生學習速度，擴大詞匯量。劉吉艷（2008）以詞群中組成成員的共同成分——詞素或詞作為研究對象，分析了漢語新詞語詞群的產生原因，結合現代漢語一般構詞規律，對漢語新詞語詞群的結構類型和語義類型進行概括，發現漢語新詞語詞群內存在語義轉化現象的心理基礎是人的認知思維是隱喻機制運作的結果，認為應讓學生對新詞語的內部構成和語義理據有一定了解，并重視造詞模式與意義變化方面的教學。微觀上，劉依娜（2008）以“頭”、“首”詞群為研究對象，分析漢語“頭”、“首”詞群雙音合成詞和成語的構詞方式，劃分其語義范疇，用對比的方法從認知和隱喻的角度討論了漢英兩種語言中表示“頭”的詞群的隱喻認知方式。陳佳迎（2014）通過分析漢語和泰語的詞匯系統中“冷”詞群與“????（n?ao）”詞群、“涼”詞群和泰語的????（yen）”詞群的語義擴展的情況，梳理詞群中語素的義項，在義項描寫和對比的基礎上，從認知—語言—文化相結合的角度，解釋這兩組詞群在漢語和泰語中語義演化同中有異的深層原因。不論是宏觀還是微觀，學者都從不同角度揭示了在對外漢語詞匯教學中，運用詞匯的語義范疇網絡及其在隱喻認知方面的特點，可以提高詞匯教學的效率和質量。

再次，從詞義的發展角度來看其在對外漢語詞匯教學領域的研究。對漢語詞義的分析和梳理是對外漢語詞匯教學的前提和基礎。李宇宏（2010）從認知角度比較全面地闡釋了現代漢語多義詞引申義實現的方式，按照轉移、替代、突顯、整合四種基本認知手段，在細致分析多義詞本義和引申義之間關系的基礎上，討論漢語詞義引申規律在對外漢語詞匯教學的效率方面產生積極的影響，提出“義項網絡”的概念，在心理學和認知語言學的語義網絡模型的啟發下，構建對外漢語多義詞義項網絡教學模式，幫助學生在多義詞各義項之間建立聯系，借助義項網絡感知多義詞詞義系統的整體性。武楠稀（2008）以詞典中屬于舊詞新義的詞條為研究對象進行分類定量統計和定性分析，對比分析舊詞新義的特點和使用情況，認為舊詞新義的演變途徑可以歸納為喻指、引申、替代、搭配及其他五種類型，總結其發生詞義演變的原因包括語言原因、社會原因和交際主體的原因，發現新、舊義之間存在延展性和關聯性等特點。

詞匯語義研究中著重考察詞義的歷時演變過程。劉曉穎（2011）為探究兩個同義語素“恐”和“怕”喪失表害怕恐懼義而造成留學生對詞語的使用問題，分別分析和梳理了“恐”、“怕”、“恐怕”三者詞義的歷時演變規律，認為動詞擔心義的“恐怕”逐漸用為副詞帶擔心義的“恐怕”，再演變為只表估計的副詞，其中“恐”字義與“恐懼”并無關系，由此提醒對外漢語教師要注意詞義的共時特點和歷時演變。劉小藝（2014）對《基礎漢語40課》（上）中的單音節行為動詞“吃”、“看”、“聽”、“打”、“走”進行研究，梳理5個動詞的意義及其發展過程，分析各義項的歷時演變和共時演變各義項之間的聯系，總結詞義發展演變主要有引申、轉化、泛化、虛化、同化五種途徑，提倡在對外漢語教學中，要始終結合詞義的動態性特征進行教學。

認知與語言教學的結合是對外漢語詞匯教學研究中的一大方向。趙倩（2007）從討論人體名詞復雜的詞義演變情況，分析諸多人體名詞引申義間的規律性特征，提出“強勢特征”是詞義中最為凸顯語義取象的詞義特征，認為人體名詞詞義演變受到詞的語義取象和隱喻、轉喻思維兩大認知因素制約，強調認知因素在詞義演變中的重要性。牛巧紅（2007）分別考察量詞“口”、“頭”、“只”的語義原型和歷史演變，對它們在現在漢語中的用法進行了認知分析，得出人們對語言的選擇和運用是認識事物的過程中幾種認知原則相互作用的結果。

最后，從詞與詞在意義方面的聯系看其在對外漢語詞匯教學領域的研究。郭志良（1988）認為詞義辨析對象的范圍不限于嚴格意義上的同義詞群，他指出詞義辨析的單位有詞和義項兩種，以詞為辨析單位是對各同義詞從整體上進行辨析（同外之異），以義項為辨析單位是把辨析的重點放在有同義關系的義項上（同中之異），強調對同義詞群的辨析重點應放在有同義關系的義項上，倡導采用義素分析法進行詞義辨析。劉縉（1997）也提到擴大對外漢語近義詞教學范圍的需要，認為分辨不清近義詞的原因包括相同語素的干擾以及分不清詞與詞之間的復雜關系，也與漢語的一詞多義現象有關。李紹林（2010）則通過分析影響留學生詞語理解的誘發因素，從漢語詞形誘發趨同性、漢語詞義誘發的聯想性兩方面說明擴大詞匯辨析的對象是符合留學生的客觀要求和需要的，論證對外漢語教學詞義辨析的范圍應大于漢語詞匯本體研究的辨析范圍，提出詞義辨析應符合簡單實用，淺顯易懂，不過分追求面面俱到的原則。

吳琳（2008）認為對同義詞的處理缺乏系統性是對外漢語同義詞教學的根本問題，提出將對外漢語同義詞教學系統化、程序化的方法，保證教學內容的科學性和有序性。馬杜娟（2006）倡導將體現在共時和歷時兩個維度上的詞義的動態性在對外漢語詞匯教學中加以應用，闡釋了在共時平面的具體語境中，詞呈現單義，而在歷時維度則以詞義的演變為外在表現，出現單義詞和多義詞之分，認為結合語境和認知，理清詞義網絡間的關系，理解詞義來源及理據，能使學生舉一反三。

利用語素構詞規律探討詞與詞之間的關系，為對外漢語詞匯教學提供了研究視角。崔雪梅（2004）認為準確掌握足夠的詞匯量是培養留學生漢語交際能力的前提，在對外漢語詞匯教學過程中，應向下延伸到語素，使學生掌握基本的語素構詞規律，有效地擴大詞匯量;向上延伸到詞組;使學生學會把詞正確地排列組合成詞組和句子。劉楓（2007）對52對同素逆序詞進行分析，在考察語義聯系的過程中，依據詞的理性義和語法義對同素逆序詞分為詞義有聯系的和詞義無聯系兩類，發現字序對換后變化最大的是詞義，語音的變化最小，強調將語素教學法和詞本位教學法應用到對外漢語教學中，加強學生的語素序意識。郝靜芳（2014）按照語素義的顯義程度將雙音節復合名詞分為五大類型：直接反映型、間接反映型、詞義模糊/減損型、詞義無關型和外來詞型，發現直接反映型占據了所有雙音節復合名詞的絕大部分，得出在對外漢語詞匯教學中，通過教學語素義將有助于學生習得和理解詞義的結論。

三、認知理論視域下的語義網絡

認知心理學認為，人的大腦對語言詞匯的記憶猶如一張網絡，網絡的一個個結節代表學過的詞語概念或事件，網絡上的一條條線則表示有意義的聯系。1993年，張積家提出漢字認知涉及詞匯網絡和語義網絡，前者由加工單元組成，后者由概念節點組成，他強調語義是人們心理詞匯的中心組織原則（2005），提出漢字認知加工的“兩個網絡系統模型”（張積家、彭聃齡，1993），解釋義符對漢字詞語義提取的影響（陳新葵、張積家，2012）。認知語言學認為，語義具有中心地位。語言形式和意義之間的聯系不是絕對任意的，語言具有理據性和象似性的重要特征。施春宏（2012）從認知語義學的角度，提出詞義的生成是認知過程結構化的結果，詞義構成成分在認知凸顯中定位，詞義結構關系的衍生過程具有拓撲性特征。心理語言學認為直接的視覺加工是通達心理詞典的主要方式，詞匯意義通常由字形輸入直接激活。

認知理論指導下對詞匯語義關系的研究主要涉及概念隱喻、心理詞典以及對詞匯語義網絡模型的探討。潘玉華，李順琴（2011）結合教學實踐，認為利用概念隱喻理論可以用來解釋語言中不同形式的隱喻之間的系統性和相互關系，倡導利用隱喻掌握詞義擴展關系，解讀詞匯深層意義。李瑛、文旭（2006）通過對名詞“head”和“頭”的義項分析，發現在詞義延伸中有轉喻思維結構和隱喻性聯想思維結構兩種思維結構，其中轉喻呈連鎖狀延伸，隱喻呈輻射狀延伸。劉慎軍，陳佳宜（2013）為了能有效地促進對外漢語詞匯教學的開展，對心理詞典理論進行了梳理，認為心理詞典理論在語音教學、幫助留學生建立詞匯網絡系統、詞塊教學等方面有助于更好地指導教師進行對外漢語詞匯教學。

在心理詞典的研究以及對詞匯語義網絡模型的探討方面，國內的相關研究大多以英語為目的語作為研究對象。崔艷嫣（2010）采用詞匯聯想測試探討二語心理詞庫組織模式的發展規律，發現語義在建立詞與詞之間的聯系中起著重要作用。馮學芳（2014）對比了中國英語學習者與英語母語者的詞匯語義連接模式，發現中國英語學習者的英語和漢語詞匯語義連接模式的不同主要體現在語義鄰接和搭配的比例上，英語中搭配的比例比漢語高，而漢語中語義鄰接的比例明顯高于英語。李曉麗（2017）同樣進行了詞匯聯想試驗，發現二語心理詞庫的組織呈現動態的、從語音到語義的發展趨勢，高水平學習者的二語心理詞庫構建了語用搭配關系為主的擴散式語義網絡。

近年來有關漢語詞匯網絡的研究取得了不少成果，研究多是從經驗到總結或從理論到實踐，雖然人們已經開始運用理論聯系實際的方法思考詞匯教學問題，但這方面的研究還不夠深入，從應用的角度出發，我們完全可以根據現階段對漢語詞匯網絡的認識，構建對外漢語詞匯語義網絡模型，把詞匯教學納入一個系統中從整體考慮，比如按照漢語詞義本身的義項之間的網絡關系來建構詞和詞之間的語義關系，通過歸類和整理，建構詞匯語義網絡模型，并將其應用到對外漢語詞匯教學中，提高教學效率和質量。

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