“研學后教”理念下的小學語文多元化學習方式探究

黃雙

摘要：隨著我國教育文化水平的不斷提升，在小學階段的教學中教師對于不同教學形式的研究具有了更多的關注，旨在通過教學形式的改變，引導學生進行更為主動的學習與參與。在小學語文的教學中，研學后教的方式引起了廣大教師的關注，通過這種形式，教師可以引導學生對于語文的學習進行更多的自我思考，對于學習的內容進行更為深刻的掌握。因此，研學后教的形式，在語文教學的應用具有重要的價值，本文對此展開研究與探討。

關鍵詞：研學后教理論；小學語文多元化教學；學習方式探究

引言：

在小學階段的語文學習中，教師不僅需要引導學生認知基礎的語文知識，也需要引導學生建立語文的知識體系，應用正確的方式進行語文的學習，建立對于語文學科的特殊情感。在相關的學習心理研究中表明，學生學習情感的建立，與學習的參與程度之間具有密切的關系，往往學生在學科的學習中，自我研究以及自我思考的程度越深，則學科情感的建立更為牢固。因此，應用研學后教的形式，能夠有效的促進學生的學習參與程度，深化學科情感。

一、研學后教在小學語文學習中應用的關注點

1、關注學生的自我學習研究

在當今的社會中，自我學習能力的培養與構建成為人們的廣泛共識。在小學階段中，對于學生的自我學習研究能力間培養，是在研學后教式的語文學習中需要關注的重點問題。教師需要在對于學生的引導中，關注其對于學習中不同內容的興趣，在引導其對于綜合內容進行整體性掌握的情況下，對于興趣學習的內容進行深度的探究。這是由于小學階段的學生具有的自我探究能力較為有限，因此，在學習以及探究的過程中，需要應用興趣作為支撐；同時，語文學科學習的依托是學生作為母語，在日常生活中使用的漢語，因此學習探究的難度也相對的下降，學生能夠掌握一定的自我探究方式。

2、培養學生的合作能力

在學習以及其他行為的完成中，除了需要學生具有獨立的學習思考能力，也需要學生具有較好的合作能力。合作的能力在教學的應用中具有重要的作用，教師需要對此進行強調，在小學階段學生的心中種下一顆合作的種子。因此，教師需要關注學生在合作中溝通能力以及情感平衡能力的應用。溝通是合作的重要基礎，在溝通的過程中，學生能夠對于其他學生的想法等進行了解，與此同時，應用適當的、準確的語言對于自我的情感進行表達。在合作的結果呈現中，一般是以一個群體的名義進行的，因此學生還需要具備一定的心理平衡能力，不過于關注自我的表現。不含作業的“研學”，從小組內部分工說起，合作學習小組通常由6名學生組成，在構成上要求小組成員的性別、學業成績、智力水平、個性特征、家庭背景等方面有著合理的差異，使每個小組成為全班的縮影或截面，這樣構建的合作學習小組“組內異質，組間同質”。

二、研學后教教學方式的應用

1、在教學準備的階段引導學生進行學習研究

在教學的準備階段，教師就需要引導學生對于學習的內容進行預先的研究。可以根據學生要求的不同，以及學習內容的不同，采取相應的差異形式。

例如，在要求學生進行獨立研究學習的過程中，教師可以結合微課式的教學方式，在學生的研究中國進行集中的指導，包括研究步驟的規劃、研究內容的選擇等等。這種方式的應用能夠使得學生在自我研究學習中，得到教師的具體指導。小學階段的學習具有的學習能力以及規劃的能力等，相對較弱，因此在學生的學習過程中，存在的問題較為集中，教師需要對于學生問題進行關注。應用微課的形式，教師可以在學生的預習中，明確的對于不同學習內容需要掌握的重點進行強調，幫助學生完成獨立的學習研究[1]。

此外，在學生的研究過程中，也存在這一些內容的研究開展范圍較廣，僅憑借一名學生在固定的時間內，進行研究與學習存在困難的狀況，教師就需要引導學生采用其他的學習策略。

例如，應用小組合作研究的形式。在小組合作研究的過程中，教師需要引導學生對于不同的研究任務進行分配，每一名學生負責一個學習的部分，在這樣的組合狀況下，學生能夠對于分配給自己的研究內容，具有足夠的時間以及研究的能力。此外，教師需要引導學生在研究完成之后，對于自我的研究成果在小組中進行匯總。一些教師在教學中，為了對此進行較為合理的安排，在課堂中給予學生一定的時間，引導學生對于研究的內容整合。筆者認為，應用小組合作的形式進行研究，需要給予學生充分的自我能力訓練，在學生集中進行問題探討的過程中，要求學生根據小組中的不同狀況，選擇課下的時間進行匯總研究結果[2]。

2、在課堂教學階段應用研學后教的形式

教師需要關注的是，在新課改的理念中，對于教師的在課堂中的角色以及學生在課堂中的角色都進行了明確的規定，認為學生是學習的主體，教師扮演著幫助者與引導者的角色。于是，在這一理念的深入探究中，可以探知。研學后教，教的主體可以是教師，也可以是作為學習主體的學生。

2.1、學生進行教學

學生可以通過相互教學的形式進行教學，即在教育研究中較為熱門的互助教育概念。例如，在語文學習中，不同的學生對于課本中人物情感的理解都存在差異，這種差異的形成往往是學生應用自我的生活實際經歷進行思考。因此，在教學的過程中，學生間可以對于自我的感受進行相互的交流與教育，使得小學階段的學生，能夠從不同的角度，對于課本中人物的情感達成理解[3]。學生教學生，小老師制，學生之間充分互動，責任和成績共享；知識在交流互動中清晰、增值、內化和升華，堅持合作學習，培養學生團隊精神。采取各種形式，鼓勵和要求學生進行合作學習，讓學生在相互幫助、相互溝通、相互質疑中共同成長、共同進步。此外，學生也可以繼續進行自我的，獨立的學習探究，在這種模式中，學生可以對于自我學習思考的內容進行再度的認識，并且將其整理成為一個系統，應用思維導圖的形式，進行匯總[4]。

2.2、教師的教學

研學后教，學生在研究中，已經對于課本中較為簡單的內容達成了理解，因此，這種形式與翻轉課堂的形式存在著一定的相似之處。教師需要關注學生不明白的問題、重點的問題以及容易混淆的知識點。對于教學中較為簡單的部分，學生完成自我學習理解的部分，就可以予以忽略[5]。

結束語：

在小學階段的語文教學中，研學后教的應用需要根據學生不同的學習需求進行研究階段的安排。研究階段需要培養學生的獨立思考能力，關注學生的合作能力。在學習的階段中，也需要根據學生，調整教師的整體參與程度。

參考文獻：

[1]郭鳳玲.基于“研學后教”理念的小學語文智慧課堂探索[J].新課程研究（中旬刊），2019（02）：116-117.

[2]李月恒.小學語文“研學后教”的綜合性實踐[J].讀與寫（教育教學刊），2019，16（01）：146.

[3]歐樹榮.“研學后教”理念下的小學語文多元化學習方式探究[J].讀與寫（教育教學刊），2019，16（01）：155.

[4]馮倩媚.研學后教模式下小學語文閱讀教學生本對話的策略[J].新課程研究（上旬刊），2018（06）：91-93+98.

[5]陳鳳媚.“研學后教”在小學語文教學中的運用[J].現代閱讀（教育版），2013（10）：224.