英語課堂激勵存在的問題分析

徐曉鳳

在小學英語課堂教學活動中，每一位學生都希望得到教師的重視，教師應關注每位學生，在了解學生學情的基礎上，采取激勵手段來滿足其學習需求，并調動其學習積極性，使其在激勵中感受英語學習的樂趣，樹立英語學習的自信心。但是，就當前的小學英語課堂激勵的實施情況來看，尚存在諸多的問題。筆者對這些問題進行了詳細的分析，以在認識問題的基礎上，探尋解決問題的對策。

課堂激勵，指在小學英語課堂教學活動開展中，教師能發揮內力與外力等作用來調動學生課堂參與的積極性，使學生在學習動機的驅使下自主探究，掌握有價值的英語知識，獲得英語學習能力提升的一種教學手段。在小學英語教學活動開展中實施教學激勵，不僅可以使學生對英語學習產生濃厚的興趣，還可以使其在教師的關注下一步步走向預期目標，提升學生的英語學習水平。

一、激勵主體：偏重于以教師為主的課堂激勵

在新一輪課程改革背景下，師生是課堂教學活動開展與參與的雙主體，課堂激勵同樣如此，其主體既有教師，又有學生。但是，在傳統教學觀念的引導下，一些教師仍將自己作為教學的主體，在課堂教學活動開展中往往扮演主導者的角色。在這樣的觀念影響下，盡管小學英語課堂教學活動開展中會有教師的贊美、激勵，但是卻缺乏以學生為主體的課堂激勵，僅有一小部分教師會有意識地引導學生之間進行互相評價，難以實現生生激勵。

針對以上情況，在小學英語課堂教學活動開展中，教師需要在以學生為中心的理念引導下，給予學生自主激勵的機會，實現師生協調激勵。但是以學生為主體的課堂激勵是講求方法與策略的。通過當前僅有的一小部分學生互評情況進行觀察分析，筆者發現：當教師要求一名學生朗讀文本內容時，其他學生會在聽的過程中，在書本上記錄下來這名學生讀錯的地方。而在對該學生進行評價時，他們也主要是針對該學生所出現的錯誤進行點評。這樣的學生互評失去了欣賞與贊美。課堂互評的目的是借助評價手段來激勵學生，而不是尋找學生錯誤的。因此，無論是在以教師為主體的課堂激勵中，還是在以學生為主體的課堂激勵中，都要發揮評價的激勵作用，對學生給予肯定、贊美，才能真正使學生在激勵中樹立自信心。

二、激勵方式：語言激勵是課堂激勵的唯一方式

語言激勵方便、易操作的特點，使其成為小學英語課堂教學活動開展中最常使用到的一種激勵方式，而且大部分學生都希望獲得教師的贊美，在教師的贊美下學生往往會樹立起自信心。需要注意的是，盡管語言激勵可以使學生的英語學習需求在一定程度上得到滿足，有利于學生產生英語學習的興趣，但是，語言激勵不能成為課堂激勵的唯一方式。

在當前的小學英語課堂教學活動開展中，一些善于激勵學生的教師所采取的方式也大都是語言激勵，甚至一些教師認為課堂激勵就是語言激勵。在這樣長期單一的激勵方式教育下，學生會在教師的“甜言蜜語”中喪失對教師激勵的渴盼，甚至一些長期受到教師表揚的學生，其內心會對教師的語言激勵產生“麻木”，無法從中獲得成就感。如此激勵非但無法使學生獲得英語學習的滿足感，還使激勵失去了原有的價值，得不償失。對此，在小學英語課堂激勵活動開展中，教師要打破傳統語言激勵的限制，采取物質激勵、學生鼓掌、向家長報喜等不同的方式來滿足學生的需求，以此真正實現課堂激勵的價值。

三、激勵內容：教師課堂激勵隨意、內容單一

在新課改背景下，大部分教師能意識到課堂激勵的重要性，但是，在教學實踐活動開展中，卻難以將課堂激勵落到實處，而且往往采取語言激勵這一方式，用單一的激勵內容來對學生進行具有一致性的評價。

例如，在英語課堂教學活動開展中，一些教師為了吸引學生的注意力，往往會采取提問的方式，但是教師在回應學生時，往往是用“嗯，對，是這樣”等詞來應付學生。這樣對學生的評價是非常隨意的，無法使學生在教師的肯定中獲得滿足感。甚至有些教師在學生回答問題之后，由于沒有獲得準確的答案，就直接用“No， you are wrong.”“Anyone else？”等來回應學生。采用這樣的語句對學生進行評價，往往會對學生的學習自信心產生傷害。

又如，一位教師在課堂導入活動開展中，為了激發學生的課堂參與積極性，用自由交流的方式創設了導入情境：

師：Before this class begins，we need to discuss a small issue.I believe that every student has his own good friends.So，can you describe your friends？

生：I have a good friend.She has big eyes，black hair，and she is tall.

師：Good.Sit down，please.

在這樣的師生對話中，教師僅僅對學生的問題回答情況進行正誤判斷，而且使用good、great等較為單一的評語。這些評語是較為隨意的，無法真正對學生起到激勵、啟發作用，在長期的使用下，學生會逐漸喪失對教師評價的期望，甚至一些學生的學習動機也會逐漸削弱。

四、激勵標準：教師課堂激勵輕視多元思想

新一輪課程改革倡導在教育教學活動開展中，教師要將學生作為學習的主體，尊重學生，尊重其個性差異。一直以來，在小學英語課堂教學活動開展中，教師對學生的激勵僅僅是以知識掌握程度、技能獲得水平等為標準，很少涉及對學生智能的評價。

例如，在英語教學中，教師讓學生就“What kind of housework do you do at home after school”問題進行討論，并邀請三名學生站在講臺上就自己所做的家務進行表演，其他學生在觀看的過程中進行猜測。而這三名學生在其他學生猜測之后，則用“I do sth. after school”肯定學生的猜測。在表演的過程中，學生甲由于性格內向，沒有準確地做出動作;而學生乙則是簡單地比畫了幾個動作;學生丙則挽起衣袖，蹲下身體，雙手前后搓動，做出洗衣服的動作。其他學生在猜測的過程中，很容易猜出學生丙所做的家務。而這三名學生在總結時，學生甲英語口語水平較好，流利地將自己所做的家務描述出來了，而學生丙卻支支吾吾說不出來。此時，教師對學生甲給予了表揚，讓其他學生幫助學生丙總結內容。在這樣的評價和激勵過程中，教師僅僅是在學生的語言運用方面進行激勵，并沒有看到學生丙的表演能力，在這樣的評價下，學生丙久而久之就會失去學習英語的興趣。對此，在小學英語課堂激勵活動開展中，教師要在多元智能理論的引導下，對學生不同能力給予肯定與激勵，借此點燃學生的英語熱情。

總之，教師在教學活動開展中，需要對課堂激勵給予充分的重視，并根據以上問題，采取多樣化的方式對學生進行激勵，以此激發學生的英語學習興趣，使其在興趣的驅使下，積極參與英語探究活動，提高小學英語教學質量。

（作者單位：山東省單縣實驗小學）

（責任編輯 岳 舒）