指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)變革

蔚馨

近年來，受功利主義的影響，教師在課堂中有時(shí)將教學(xué)活動(dòng)簡單化，按照同一程式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，簡而言之就是把學(xué)生置于客體地位，怎么容易教就怎么來。這種現(xiàn)象在提升了教學(xué)的可操作性的同時(shí)，也導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)的程式化、機(jī)械化，以及學(xué)生思維的淺層化。所謂學(xué)生思維的淺層化，是指學(xué)生的思維在學(xué)習(xí)過程中并沒有真正激發(fā)。比如書上怎么說，教師就怎么去講，進(jìn)而學(xué)生就怎么去思維。這種情況下培養(yǎng)出來的學(xué)生是缺乏獨(dú)立思考能力的，所導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生思維的固封。在課程改革不斷推進(jìn)的今日，課堂教學(xué)已不再滿足于書本知識(shí)的講解，如何引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為課堂教學(xué)變革的意義所在。

一、聚焦核心知識(shí)，推進(jìn)精透教學(xué)

教師在課堂教學(xué)中的時(shí)間是極其有限的，而知識(shí)是無限的，那么必然要求教師在有限的時(shí)間教給學(xué)生更為重要的內(nèi)容，這時(shí)就需要教師對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行篩選和精組，將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容都聚焦于學(xué)科核心，把那些最有價(jià)值的內(nèi)容提取出來，從而進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)。這些最有價(jià)值的內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上就是核心知識(shí)。這些核心知識(shí)是每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該掌握和理解的，它是連接整個(gè)單元，乃至整個(gè)學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵所在。

例如，一位教師這樣設(shè)定七年級(jí)語文《誡子書》一文的教學(xué)目標(biāo)：

知識(shí)與能力：1.朗讀課文，背誦課文，培養(yǎng)學(xué)生的古典文學(xué)素養(yǎng)。2.積累文言詞語，疏通文句，理解文意。

過程與方法：1.以“朗讀—譯讀—品讀—背讀”作為設(shè)計(jì)思路，引導(dǎo)學(xué)生在讀中解疑，疑中治學(xué)，學(xué)以致用。2.幫助學(xué)生領(lǐng)悟詞句中蘊(yùn)含的哲理。

情感、態(tài)度與價(jià)值觀：理解文中深刻的人生哲理和父對(duì)子的殷殷期望。

教學(xué)重點(diǎn)：誦讀課文，掌握字詞，積累警句;理解主旨，領(lǐng)悟詞句中蘊(yùn)含的哲理。

從這位教師所定的教學(xué)目標(biāo)來看，最大的特點(diǎn)就是寬泛。像朗讀、背誦課文，這是學(xué)習(xí)這首詩的起點(diǎn)，而不是目標(biāo)。而至于幫助學(xué)生領(lǐng)悟蘊(yùn)含的哲理，這是必須的，并不是教學(xué)目標(biāo)的核心，因?yàn)檫@種哲理也可以通過其他課程學(xué)習(xí)而獲得。當(dāng)下教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，被要求按照三維目標(biāo)來陳述，要求教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)知識(shí)能力、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度。在改善過去僅僅以書本知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，也導(dǎo)致教師機(jī)械地、一一對(duì)應(yīng)地陳述教學(xué)目標(biāo)，使得教學(xué)目標(biāo)太多，趨于泛化而不集中。如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)將沒有一個(gè)明確方向，導(dǎo)致的結(jié)果就是淺層化的學(xué)習(xí)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，還是教師對(duì)于文本的解讀不夠深入，沒有把握好重點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)貪多求全，而未能把握好核心精髓。

二、突破傳統(tǒng)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往采用一套預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，教學(xué)流程相對(duì)固定，不一樣的只是教學(xué)資料和PPT的制作。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教學(xué)中會(huì)存在部分課前的預(yù)設(shè)，但具體到預(yù)設(shè)什么內(nèi)容，以及如何預(yù)設(shè)，這是教師需要特別關(guān)注的一個(gè)地方。要想突破傳統(tǒng)教學(xué)預(yù)設(shè)的禁錮，推進(jìn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，教師應(yīng)該做好以下三方面的工作。第一，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入分析。教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來說，不僅僅是傳授知識(shí)的既定意義，最為重要的是這些教學(xué)內(nèi)容中所蘊(yùn)含的育人價(jià)值，即：對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展，以及社會(huì)參與所產(chǎn)生的重要價(jià)值。在上課之前，教師也要具體分析學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中可能遇到的困難，要事先想出解決這些困難應(yīng)該采取的方法。第二，對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入分析。每個(gè)學(xué)生都是與眾不同的，教師在課堂上面對(duì)的是一群學(xué)生，但并不意味著教師就不能因材施教。教師在上課前要盡可能地通過觀察、談話等方式深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，要充分關(guān)注學(xué)生差異，落實(shí)學(xué)生中心立場(chǎng)。第三，要建構(gòu)彈性化的教學(xué)方案。即便課前教師已經(jīng)對(duì)學(xué)生和教材做出了充分系統(tǒng)的分析，但是，課堂是學(xué)生的，只有給學(xué)生留有余地，課堂中學(xué)生才能充分參與，并且進(jìn)行多元化的互動(dòng)交流，煥發(fā)出課堂活力。

例如，在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，全文都是古文，語言精練，學(xué)生理解起來較難，如若教師在課堂中只讓學(xué)生了解字句含義，那學(xué)習(xí)起來免不了枯燥無味。所以，教師在備課時(shí)就不能只設(shè)置字句理解環(huán)節(jié)，而應(yīng)注意讓學(xué)生置身于作者所處的環(huán)境中，體會(huì)作者情感，一方面加深對(duì)于詞句的理解，另一方面通過互動(dòng)交流，也調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給學(xué)生以體現(xiàn)多元自我的機(jī)會(huì)。

在《誡子書》一文的教學(xué)中，有一位教師讓學(xué)生學(xué)習(xí)字句詞意之后，感覺學(xué)習(xí)氣氛有點(diǎn)壓抑，他提問了這樣一個(gè)問題：“同學(xué)們，請(qǐng)你們置身于古文中思考，五十多歲的諸葛亮瀕臨死亡時(shí)，他在給幼小的孩子寫這封家書的時(shí)候，會(huì)是什么樣的一種心情？”這時(shí)學(xué)生積極思考，說出了自己的看法。有的學(xué)生認(rèn)為，諸葛亮是不舍的、是傷心的，因?yàn)樗僖矡o法見到自己的孩子了;有的學(xué)生認(rèn)為，他是充滿期待的，他期待他的孩子能夠有所作為……不同的回答代表著不同的學(xué)生在學(xué)完這篇古文后的理解以及體驗(yàn)。對(duì)于教師的這個(gè)問題，學(xué)生能夠比較容易地回答出來，但若是教師提出的是一個(gè)較為困難的問題，那就可以臨時(shí)增設(shè)小組討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生去合作探究得出答案。這種動(dòng)態(tài)生成的課堂不僅讓學(xué)生更容易獲取知識(shí)，而且能讓學(xué)生充分思考、充分交流，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

三、倡導(dǎo)問題導(dǎo)向，鼓勵(lì)批判思維

深度的學(xué)習(xí)簡單來講，就是讓學(xué)生進(jìn)行深度的思維，而教師深度教學(xué)的目的也就是要促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展。所以，教師在課堂教學(xué)中，一定要注意引導(dǎo)學(xué)生深入到知識(shí)背后，獲取知識(shí)背后的豐富價(jià)值。如何引導(dǎo)學(xué)生深入呢？提問一定是一個(gè)不可缺少的環(huán)節(jié)。由提問引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生形成新的問題，繼而再去解決……如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就不再停留于簡單的知識(shí)內(nèi)容的復(fù)述，而是到達(dá)了一個(gè)思維辯證的高度。

例如，有一位教師是這樣設(shè)計(jì)六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課的。在第一課時(shí)中，教師把學(xué)習(xí)主題定位于“窮人”。在上課之前，教師布置預(yù)習(xí)作業(yè)，完成熟讀課文、劃分段落等工作。課堂之初，檢驗(yàn)預(yù)習(xí)成果。在學(xué)生了解了文章段落分布與大致情節(jié)以后，教師開始提問：“這篇文章的題目是《窮人》，但是在文章中并沒有提到‘窮’字，那作者為什么將題目定為《窮人》呢？”這時(shí)有學(xué)生回答道：“雖然沒有寫到‘窮’字，但是我們能感受到作者在文章中的窮意滿滿?！苯處熯M(jìn)而繼續(xù)提問：“你是如何感受到的呢？”由此激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步努力思考，最終在共同的討論下解決了這個(gè)問題。這樣的提問不僅激發(fā)了學(xué)生的思考興趣，也讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到了作者的思想情感。緊接著，在第二課時(shí)中教師又將主題定位為“善良”，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀某段話，進(jìn)而提問：“在文章中，我們除了能感受到漁夫和桑娜的不易，你還有什么別的感受嗎？”學(xué)生在教師一步一步地提問之中，不斷深化了自己對(duì)文章的理解，并提高了自己的思維能力。

總之，好的課堂應(yīng)該是促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的。課堂教學(xué)不是一個(gè)花架子，而應(yīng)切實(shí)將學(xué)生放在首位。要想使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成為可能，教師就必須把“教學(xué)”當(dāng)作一個(gè)完整的基本分析單位，并且要走出傳統(tǒng)的以“教”代“學(xué)”和反傳統(tǒng)的以“學(xué)”代“教”的誤區(qū)，通過教學(xué)過程中的互動(dòng)交往，使教學(xué)過程成為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，同時(shí)也使得學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成為可能。

（作者系山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)論2017級(jí)碩士研究生）

（責(zé)任編輯 張 妤）