基于兒童立場的課堂觀察實踐及思考

袁媛　余穎

【摘 要】重提教育的兒童立場，既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承，更是對當下教育教學的審視。借助互聯網課堂觀察數字平臺和大數據分析技術以及課堂描述性觀察記錄，從兒童視界審視課堂，幫助教師準確把脈，從而讓教學更有效地支持學生學習。

【關鍵詞】兒童立場；課堂觀察

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）06-0011-05

【作者簡介】1.袁媛，南京師范大學附屬小學（南京，210018）副校長，一級教師，南京市優秀青年教師；2.余穎，南京師范大學附屬小學（南京，210018）校長，高級教師，江蘇省特級教師。

一、關于兒童立場

兒童立場是教育應有的立場，是教育者的實踐哲學。斯霞老師“童心母愛”教育思想的核心便是堅持教育的兒童立場，主張教師要認識童心的價值，理解童心、保護童心，把兒童當作兒童，從兒童視界看教育教學乃至兒童自身的生長。

如今，重提教育的兒童立場，既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承，更是對當下教育教學的審視。秉持兒童立場，要把兒童放在課程、課堂的中央，用兒童的方式引導兒童的學習；秉持兒童立場，需要從教學實踐的具體出發，從教學設計開始審視“心目中的課堂”與“現實中的課堂”的樣子。關注教師的教學設計是否從“只有教的設計”變成了“教學交融的設計”；教師的教學設計是否充分預設到學的“千姿百態”并將之作為教學的起點；教師的教學設計是否促進了每個學生學習意識的形成、學習方法的選擇、學習進程的調控……這一切，需要從目標確定到具體實施的每個環節都給予足夠的重視。

在此背景之下，本研究借助互聯網課堂觀察數字平臺和大數據分析技術以及課堂描述性觀察記錄，試圖從兒童視界審視課堂——這個師生生命成長的地方，在觀察中把脈教師對教學的理解和把握，客觀展示課堂教學行為，同時提出課堂設計改進建議，真正提高教師專業素養，促進自身發展。

二、課堂觀察三維度

本研究采用定量和定性相結合的方法對課堂進行觀察評估。一方面用人工智能傳感設備識別、捕捉課堂信息，通過數字平臺數據處理，定量分析課堂教學行為及學生學習狀態，使課堂觀察從主觀經驗走向客觀標準，將人從煩瑣耗時的數據處理中抽離出來；另一方面以課堂描述性觀察記錄師生課堂行為，進行質性分析，彌補儀器無法達成的對學生能力、素養提升的觀察與評價。這樣，既能有效實現“量的統計”，同時又能達成“質的分析”。在這個過程中，觀課者可從以下三個維度進行觀察：

1.情緒表現。

在日常教學中，教師通過把握學生情緒變化、揣摩學習心理、調整課堂節奏來調節學生情緒，引導學生精神飽滿地投入學習。但受到人數的制約，教師依靠眼睛觀察無法全面掌握全班每個學生的情緒表現；觀課者也同樣存在無法實現準確及時地獲取相關數據的問題，更不用說觀察數據的積累與分析了。

隨著教育信息化2.0時代的到來，人工智能、大數據、“互聯網+”等新技術浪潮推動了整個教育生態環境的變化。借此契機，在課堂觀察時采用傳感設備，借助人工智能的面部表情識別技術，實時捕捉學生的人臉圖像情感特征，識別學生的課堂情緒表現，同時對課堂活躍度、課堂授課模式等進行量的統計，并借助肢體語言抓捕技術，關注每一個學生的課堂專注程度。

如圖1所示，活躍度曲線反映了學生正面情緒變化與行為變化的整體趨勢，活躍度值越高，代表課堂氣氛越熱烈。以一節英語繪本課《Samand the Sun flower Seeds》為例，當進行到6分21秒時，教師安排了“在向日葵地里藏貓貓”的環節，活躍度一下子達到98.4%。此時，學生是興奮、快樂、享受的學習者，能非常自然地迸出surprise這個單詞。而在36分多時，教師安排了“再次閱讀文本找尋新發現”的任務，此時的學生是專注、靜默、冷靜的思考者。

再如圖2所示，88%的學生處于中性狀態，11%的學生處于高興狀態，除此之外還有驚訝、傷心、厭惡、害怕、生氣等多種情緒反饋。如此清晰的數據反饋，將支持教師及時調整教學進度和教學策略，促進教師進行更客觀地教學反思。

2.思維變化。

蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國。”發展思維應該成為學生課堂學習的主旋律。

首先，對話是思維的外顯和重要的表達方式，課堂話語表達方式反映了教師的教學理念和學生思維活躍程度。以一節德育研究課《漁夫和金魚的故事》為例，教學過程不再以“教師提問——學生應答——教師反饋”的線性結構呈現，而是教師帶領學生演繹故事，引導學生分組討論“老太婆叫漁夫去跟金魚要木盆，漁夫去還是不去”。通過情境中的討論、交流、反駁、猜測、思辨、創想，鍛煉學生的思維和辨析能力。從圖3可知，教師講授只占總課時的4.1%，師問生答只有2.2%，而全班多維互動占到44.9%，學生獨立思考、小組交流等其他時間占比48.8%，由此可以看出教師有意識地精簡自己的課堂語言，把更多的機會和時間留給學生。豐富的對話、交流、展示方式，引發了學生思維的碰撞，對故事中的每一個人物內心的理解越來越深刻，對故事中折射出來的生活哲理越來越明晰。這時，學生是課堂的構建者，是自己學習的發現者與探索者。

其次，思維自疑問和驚奇開始。課堂教學中的提問應以撥動學生思維之弦為目的。依然以上文德育研究課為例，觀課者針對“師生對話有效性評價指標頻次”進行了記錄，從表1和圖4中可以看出：教師的問題指向明確，表達清楚，問題的思維層次與學生應答方式情況對應；提問的思維層次合理，教師8次提問中有6次是指向情感態度，說明教師能在課堂教學中圍繞教學目標設計相應思維水平的問題。同時，我們也關注到教師的理答方式以鼓勵或稱贊為主，很少涉及“追問”。作為一種更積極的學習方式，我們認為追問更能激起思維的活力，教師的理答方式還存在有待改進的地方。

第三，實際操作是啟迪學生思維、掌握知識規律的一種有效手段。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出，手工作業的“敏銳感覺會遷移到思維上去，手能教給思維以精確性、工整性和明確性。”學生通過處理精細的材料，做細致的手工操作，最終實現思維的提升。以科學課《簡單電路》為例，教師設計了“連接電路讓小燈泡亮起來”的任務，對學生來說既新奇又陌生，他們喜歡拿到材料后立即開始實驗。從圖5中可以看到，絕大多數學生要經歷多次失敗后才能成功。這就啟發教師在修改教學設計時可以嘗試抓住學生的實驗記錄圖以及對小燈泡結構的了解，引導學生從圖中找出讓小燈泡亮起來的方法，進而引發對“閉合回路”這個規律的思考和歸納。

圖5 表達與實際操作吻合性的結果

3.合作效能。

基于數字化的課堂觀察平臺，通過后臺數據分析，最終以可視化成果呈現，這給課堂觀察帶來了技術性的變革。但課堂教學各環節中重要觀察點及觀察要素下的各種課堂行為表現，仍需依靠現場觀察中的質性分析。

杜威認為：“教師要讓每個學生透徹地說明他的意見的合理性，應下功夫選擇典型的事例作為思維的中心。”小組合作學習的驅動任務或討論話題是否適切？學生合作討論的質量如何？觀課者深入課堂和小組，對課堂中兒童學習過程的觀察進行記錄，對課堂提問類型進行記錄，對學生小組合作給予客觀公正的記錄……這樣的觀察記錄多為質性描述，是評課和后續研究的重要依據。

以語文課《春聯》為例，教師在安排了第一個小組活動“貼春聯”后，進一步加大學習任務難度，布置了第二個小組活動“做春聯”，要求4個孩子圍繞2幅未完成的春聯共同商量，完成創作。課前，教師安排好學業水平各不相同的4名學生，在不知情的情況下接受被觀察。根據觀察記錄，我們看到：

1號：全程專注。在整個討論中占主導作用，全程專注，積極表達3次，其中有質量的表達2次，能在其他成員闡述完觀點后快速思考，給出自己的想法。對成果的貢獻度在一半以上。

2號：全程專注，在整個討論中，積極表達8次，其中有質量的表達4次，在討論中會快速否定錯誤答案，在組內有話語權，貢獻度高。

3號：全程專注傾聽，喜歡自言自語，缺乏有質量的表達，一直附和他人意見，沒有自己的想法，無話語權，貢獻度低。

4號：全程專注，組織大家分工，積極表達9次，其中有質量的表達9次，會帶著大家分析題目，討論答案，組員聽從他的意見，有話語權，貢獻度高。但最后小組代表發言的時候卻把他

的答案改掉了。

觀課者們發現，在有共同任務驅動的學習活動中，孩子們的積極性會更高，但表現與任務難度有關，當學習任務難度加大后，能力弱的孩子會有些被動。出乎意料的是，學業水平最弱的孩子在小組合作學習中卻非常的活躍。這可以引發我們進一步思考：

①在小組學習活動中，為什么學業水平最弱的孩子貢獻度、活躍度并不是最低？中等的孩子貢獻度、參與度較低，這是個別現象還是普遍現象？

②究竟什么樣的孩子課堂學習效率是最低？真的是學業水平最弱的孩子嗎？

三、開展基于兒童立場的課堂觀察實踐的再思考

1.課堂觀察不能停留在淺層面。

以往，觀課者們更多地關注“教什么”的內容立場，后來慢慢轉到關注“怎么教”的教師立場，這一次觀課者將觀察的視角投向了學生學習的真實場景中，研究視角從“觀察教師教的技法”轉為“課堂上學習是否真的轉變”，繼“怎么教”之后走向關注“學生學會什么”的兒童立場。但這一認識在當下還沒有形成普遍行動和共識。華東師范大學崔允漷教授告訴我們：“教了，不等于學了；學了，不等于學會了。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什么、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教。”因此，他倡導教學設計應該從學生立場設計。我們主要就學生的情緒表現、思維變化、合作效能等三個維度開展研究。

2.課堂觀察還需努力拓寬經驗層面。

基于兒童立場的課堂觀察給觀課者們打開了一扇窗，讓他們學會重新審視課堂，更全面地了解學情，更好地診斷課堂，更好地以學評教，以學定教。但我們也應看到，雖然對課的目標達成情況目前能達到理解和知道的水平，但如何還原課堂真實場景，從“關注教”到“關注學”的單向發展，轉變為多角度、全方位的觀察，課堂還需要進一步拓寬經驗層面。

在有限的40分鐘里，觀課者根本無法騰出更多的精力來關注每一個個體的客觀數據，這就容易造成數據的遺失和錯誤。隨著人工智能時代的到來，課堂觀察可以充分借助互聯網、大數據技術，將收集來的數據進行整理，做到科學、公正、合理。但是現階段，機器無法進行“質的分析”，這就需要教師在課堂中提升自己，學會觀察兒童、了解兒童。

3.看清課堂觀察的價值定位和追求。

課堂觀察指向他人，由觀察他人的課堂來引導被觀察者自己發現問題，并尋找到解決問題的策略。但它研究的最終目的絕不是對他人的評判與裁決。對于執教者而言，要特別注重課堂觀察后的反饋與建議，對自己的教學行為要重新進行審視和調整，進行更客觀的教學反思。要知道，教師有效的彌補性措施和預判性分析，可以為學生提供更適切的學習方式，以促進學生愉悅生長。同時，我們也應看到，所有的技術都是為人服務的，有其利弊。對于觀課者來說，也應將課堂觀察當成自我反觀、幫助自己的工具。通過反觀課堂，促使教師更全面、更真實地了解自己的課堂和自己課堂中的學生，自我反思教育理念，改進教學行為。因此，課堂觀察是為了幫助教師更好地觀察兒童、了解兒童，促進自身生長。

【參考文獻】

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