一種新型的學習活動評價

【摘 要】表現性評價是以落實核心素養為主要目的，以學習活動中學生學習行為、學習能力、學習效能為主要評價對象的一種綜合性、客觀性評價，是學生達到學習目標、完成學習任務的絕對性評價，是將教學過程、學習活動與評價活動融為一體的評價。作為一種新型的學習活動評價，我們應思考表現性評價與核心素養的落實，與高階思維，與學習活動的外顯化、行為化、過程化等之間的關系。

【關鍵詞】表現性評價；深度學習；高階思維

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）14-0027-04

【作者簡介】彭鋼，江蘇省教育科學研究院（南京，210000）研究員，江蘇教育現代化研究院首席專家，國家督學。

所謂“新”，是與現有的評價方式相比，但我們只能以“舊”的評價理論為基本框架進行比較。以現代評價理論為基本分析框架，綜觀上述四文（為表述方便，簡稱“陳靜”的文章為“陳文”，以此類推）所體現的認識和實踐，可將“表現性評價”概括為以下五個要點：

一是從評價目的來看，“表現性評價”是以落實核心素養為主要目的，以學習活動中學生學習行為（表現）、學習能力（學力）、學習效能（進步）為主要評價對象，可簡稱為“學習活動”的評價，即評價的是學生的學習活動，而非教師的“教學活動”；評價的是學生的學習行為和能力表現，而非知識掌握的全面和準確（知識的遷移和運用則是一種能力），因而與課堂教學評價和學業成就評價相區別。陳文直接把標題寫成了“促進兒童學力生長的表現性評價探索”，從“思維可視”“學力外顯”“素養提升”三個方面展開，以數學學科為例，明確表明了表現性評價的目的是以兒童、兒童學習行為、兒童學習力生長為評價的主旨。我以為這是理解表現性評價的核心和關鍵，其余的理解都可以具有一定的彈性。

二是從評價性質來看，“表現性評價”主要是一種過程性評價，強調其“形成性”的功能，強調的是一種達到學習目標、完成學習任務的“絕對性”評價。過程與結果相對，表現性評價明顯更重過程，重視學習過程中的學習表現、所展示和形成的學習能力以及通過學習所形成的進步和成長，而非簡單的學習結果“作品”或“產品”，當然更不是分數，周文反復強調此觀點，有一定的正確性。其功能表現為以評價促發展，促進和形成學生的進步，而非鑒別和區分所達到的層次和水平，因而是形成性評價而非總結性評價；以是否落實核心素養、達成課程標準、完成特定學習任務為衡量尺度，不需要排相對名次，因此是一種“絕對評價”，即根據確定性的目標所進行的評價，有可能每一個學生都達到了目標，都完成了任務，都表現優異，不需要進行相對排名，更不需要選擇和淘汰。評價過程中也可能需要“區分”，但區分的是不同學生在完成學習任務中的不同學習表現和學習風格。

三是從評價內容來看，“表現性評價”是一種綜合性評價，而非單一性的評價，即使是學科評價也涉及更為廣泛的內容。如張文中舉例“給同伴做一個小古文微講座”是語文學科的學習活動，評分規則中包括的評價內容共分六個維度，作者畫了個表格，其中包括：示范、朗讀、詞句理解、文章理解、講解表達、PPT制作。陳文在介紹數學學科的“招聘方案”的學習活動方案時，設計了四項評價內容或維度，其中包括：文本的閱讀與理解、平均數概念的掌握與運用、招聘方案設計、同伴合作與交流。正因為評價內容具有的綜合性特點，因而佟文引用了外國研究者的觀點“表現性任務能適應比標準化測試更廣泛的學習風格”。

四是從評價方式來看，是將教學過程與評價過程、學習活動與評價活動融為一體的評價。有專家稱之為“逆向設計”，即將作為教學過程中位于教學“后部”的教學評價，提前為首要環節并覆蓋整個學習活動的設計，以評價為主線引導教學過程和學習活動。于是，有了周文所說的表現性評價的三大步驟：設計表現性目標、明確表現性任務、研制評分規則，從而將教學活動過程后的評價，以設計表現性目標和任務的方式提前到教學之前。佟文則有另一種相同意思的表述，直接把標題寫成了“表現任務連接教學與評估”，其核心詞之一是“教學評一體化”，其實更應該倒過來，即“評學教一體化”，即“評價貫穿、學習強化、教學內隱”（傳統意義上的“教”）。這樣一來就對教師提出了很高的要求，即將教學活動設計為學習活動，以學習目標為中心設計學習任務，引發學習行為，評價學習表現，這一完整的過程則稱之為表現性評價。因而表現性評價不是外在于教學過程的一個特定教學環節，而是內在于學習活動的一條主線，正是在這個意義上它們融為一體了。

五是從評價的技術來看，似乎更強調的是一種客觀性評價，是一種更重視“行為表現”的評價，是一種更重視“產出”的評價，也是一種更重視客觀證據的評價。陳文強調表現性評價的“performance”英文釋義為“實行”“執行”“績效”等“行為表現”，尤其強調“思維可視”“學力外顯”，試圖將思維和學力等內在的能力（competent）通過活動進行客觀評價。佟文用英文“productiveactivity”來表達“生成性的學習活動”，也包括“生產性”，外化為“產品”或“作品”，即學習活動具有“產品性”“作品性”。周文反復強調不能簡單地將作品或產品評價當作表現性評價，也說明二者極易混淆，“產品”或“作品”本身是包含在表現性評價的客觀性之內的，起碼是表現學習行為、學習能力重要證據之一。張文用了三個本土化的案例闡明學習活動的評價技術，既有評價的內容也有評價的指標還有評價的等級，似乎是無論教師還是學生都可據此進行一種客觀性評價。但到目前為止，從技術的角度看，有了評分規則并力求客觀，也極有可能退化為一種主觀性的評價，因為評價設計本身就包含著主觀性，同樣的學習活動不同的教師會有不同的評價設計；同樣的行為表現和能力表現，不同的評價者也會打出不同的等級。但無論如何，我看到了力求“客觀”評價的意圖和指向。

作為一種新型的學習活動評價不可能完美無缺，需要在實踐中不斷研究、不斷探索、不斷完善，既要向外部學習，掌握其精神實質，如周文和佟文；也要結合我國中小學的教學實際進行本土化的探索，如陳文和張文。從這個意義上看，我以為這組文章很有價值。我想結合閱讀四文所表達的觀點和傾向，從更廣泛的意義上探討三個問題。

首先，我們應如何全面準確地理解核心素養的落實？我想主要有三個層次：一是核心素養體現的是國家意志，是國家層面所厘定的社會主義建設者和接班人的質量標準。因此，我們可以把核心素養理解為國家對基礎教育全面提高教育質量的頂層設計，是基礎教育各級各類學校都應貫徹和執行的統一的、基本的、重要的要求。二是從學校層面看，落實核心素養需要形成完整的、系統的、多層級的工作機制，其中學科育人是重要機制和途徑之一，但也不是唯一機制和途徑。而學科育人的關鍵則是課程標準如何體現學科核心素養，而且我們還不能說各學科的學科核心素養簡單相加，就必然是核心素養的總體和全部。只有學校教育的各系統、各部門、各層次、各環節協同一致，才能共同落實核心素養的培養。因而我們決不能把核心素養的落實寄托在某個具體的操作環節上，寄托在某個尚未完善的評價技術上。三是對于不同的學校、不同的教育活動、不同的學科教學、不同的學生成長，落實核心素養必然會有不同的重點、不同的側重、不同的要求。比如，不同的教育活動會有不同的特點，德育和學科顯然不同，因而在落實核心素養時顯然要結合德育的特點；再如，不同的學科有明顯的學科特質，數學學科和體育學科落實核心素養必然有明顯的差異；再如，不同的學生具有發展的多元智能和心理傾向，我們需要結合學生發展的實際進行教育和教學，培養學生的核心素養。綜上所述，我們決不能簡單化地說只有表現性評價才是落實核心素養的重要途徑，甚至是唯一途徑。要求表現性評價的設計和實施對準核心素養是正確的，但把核心素養的落實全部寄托在表現性評價上，會嚴重誤導我們的思維方向。

其次，表現性評價只對應著評價高階思維？衡量表現性評價的主要尺度就是看是否是評價高階思維？我以為不能這么理解，也不宜這么理解。首先是高階思維的問題，本身就是個相對的概念，而不是絕對的概念。小學生有小學生的高階思維，中學生有中學生的高階思維，大學生、研究生也有他們的高階思維，以此類推可以推到不同專業工作者的高階思維。不同的學段，有不同的高階思維，并不是思維越高階越好，否則就完全是學術精英、學術人才培養的狹隘思路。請問海德格爾所說的高級技師“手指”上的精湛技術，是高階思維的產物還是低階思維的產物？以作品或產品制作為對象的學習活動，如STEM、STEAM學習活動中，只評價抽象思維能力或反思能力，不評價最具有外顯性的動手能力嗎？不同的人有不同類型的高階思維，對一個音樂家而言，“音準”是本能，太低階了；而對一個“音盲”而言，“音準”太難了，太高階了！從學理上看，任何高階思維都不是赤裸祼的，而是包含著各類低階思維并提升了低階思維，譬如不僅“分析”和“綜合”需要“記憶”和“理解”加入，同時也在新的層面上提升了“記憶”和“理解”的層次、水平和功效。因而我們怎么能簡單地說“記憶”和“理解”是低階的？斯賓塞認為，最好的記憶是運用，就是通過“運用”提升了記憶的層次和水平。回到表現性評價，我們如何可能只評價“運用”而剔除運用中所包含的“記憶”“理解”和“分析”？如何可能只評價“運用”而不評價其他相關的低階思維？基本上不存在這樣的評價技術。譬如PPT制作是高階思維的產物還是低階思維的產物？你有再高階的思維和能力，電腦技術不行你就做不成PPT。因此，我以為表現性評價主要評價的是學生在表現性活動中的“表現”及“成就”，既包括深度學習，也包括淺層學習；既包括高階思維，也包括低階思維，并整體性、融合性地表現在學習活動的過程之中，很難區分。同時，我并不認可所有的學科、所有的教學、所有的學習活動都可以用某種方式重構為“表現性”的學習活動。企圖以表現性活動取代所有學習活動基本上是不可能的，就像是企圖以表現性評價取代其他評價方式一樣。根據我的知識背景和實踐體驗，很多“深度”的東西是不適宜用“表現性”這個概念的，越深的東西越無法表現，甚至需要很高的表現技巧。譬如社會責任感，需要特別表現嗎？特別表現出來還是社會責任感嗎？由此必將陷入“道德悖論”。

第三，強調通過教學引發學習，強調以學習活動為中心建構教學活動，強調學習活動盡可能外顯化、行為化、過程化，目的何在？是為了更好地促進學生的發展，而絕不是為了方便評價，更不是為了研發出一種新的評價方式，為評價而評價。從學生發展和成長的角度看，我們應該只評應該評和必須評的，盡可能少評而不是多評，盡可能簡化評價而不是將其復雜化，盡可能科學化而不是讓每個教師都成為評價的專家，都成為深度學習的研究者，都成為高水平的心理學家，從而能夠創造出一把新的尺子來對學生的一切學習都評頭論足、做出判斷。教師只是教師，最重要的任務是教書育人，教好書育好人是最核心的價值和行為取向，而絕不是整天著魔于表現性評價，整天去設計表現性目標和任務，去制定評分規則。基礎教育中的評價謬誤還少嗎？實在是太多了。多了一把尺子去衡量學生固然可以評價出過去看不到的東西，但多一把尺子也必將成為學生學習活動的新的束縛和壓迫。現代學校教育制度創造出考試評價之類的控制方式，反過來考試評價又控制了教育教學，中國基礎教育成為這種“異化”和“反轉”的典型。在關于學生“深度學習”和“高階思維”的發展上，我以為教師尤應慎評，應該少說少評，甚至不說不評，更重要的是創造一種自由發展的環境，由其自主生長、自然發展，我相信學生的發展一定會超過我們設定的標準和尺度，超過我們的想象給我們以驚喜。我要說的是，真正意義上良好的教和學是不用評價的，是遠遠超出任何評價框架的，因為支撐好的教學、好的學習的絕不是評價，而是對教師對學科的認識和理解，對學生的認識和理解；是師生對教學和學習的熱愛和情感，是一種強大的內在動機和持之以恒的興趣。

如果要說“一定”的話，好的教學和學習一定存在，古今中外一直存在，它一定不是任何評價評出來的，而是教和學出來的。