小學生社會化發展的“三大主題”

鐘志農

【關鍵詞】小學生;社會化發展;主題

【中圖分類號】G446? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）24-0033-06

這一期，我們再來談一談小學生社會化發展的“三大主題”。所謂社會化發展，就是指個體在成長過程中，與父母、親友、同伴、教師、群體、社會環境之間不斷互動，帶來的認知、行為、情緒、態度等方面的連續性變化與臺階式發展。兒童的社會化發展存在“關鍵期”，或稱“最佳時期”。在整個小學階段，學生的社會化發展面臨著三個最佳時期，要分別圍繞三大主題為其今后的發展需要打下良好基礎。這三大主題是：培養良好習慣、學會人際交往、形塑健康自我。

一、小學生社會化發展主題之一：培養良好習慣

培養良好習慣的關鍵期是小學一二年級。

1.培養良好習慣的前提是建立“規則意識”。

培養良好習慣不能僅僅告訴學生“可以做什么”和“不可以做什么”，要把目標定到樹立規則意識上，即“允許做的事情才能做，不允許做的事情絕對不能做”，而且要細化到每一個具體行為中，這就是建立規則意識。

訓練規則意識可以從最簡單的交通規則“紅燈停、綠燈行”做起。如：可以設計一節心理輔導課，先在操場上用石灰線畫上“十字路口”，然后讓全班學生分列在東南西北四個方向，每個人戴上不同的頭飾進行角色扮演，有的騎自行車，有的開小汽車，有的騎摩托車，有的就是行人，還有的開大卡車，等等。然后教師一聲哨響，讓各種“交通工具”自行通過十字路口，最后必然會出現“車輛”沖撞、秩序混亂的局面。此時可讓學生停下來，現場做一個分享，討論一下是什么原因造成的。學生們會很清楚原因在于沒有紅綠燈、沒有交警指揮。于是，教師找兩個學生扮演紅“燈綠燈”，再找兩個學生扮演“交警”，游戲重新開始。在“交警”和“紅綠燈”的指揮下，各種“交通工具”和行人重新通過“十字路口”，此時必定會秩序井然、交通順暢。然后，教師讓學生們再分享：是什么原因造成的？一年級小學生都會說是因為大家遵守了交通規則。由此再生發開去，引導學生了解生活當中處處都需要規則，再通過一些案例分享，讓學生進一步領悟到：生活中人人需要樹立規則意識。通過這樣的輔導，再輔以多次的訓練和強化，小學生才能逐步養成良好的行為習慣。

總之，學生良好行為的自動化并不是必然發生的。事實上，我們對學生提出的許多行為要求不僅不是自動化發生的，而且還有可能與他們的天性相抵觸。所以，若是沒有建立牢固的規則意識，培養良好的行為習慣就成了一句空話。

2.培養良好習慣的路徑是“行為訓練”與“行為矯正”。

良好習慣分為良好的學習習慣、生活習慣和行為習慣。良好習慣的養成是靠行為訓練和行為矯正，其理論依據是行為主義心理學。行為主義的基本理論假設認為：人的一切行為都是習得的，好的行為習慣是后天良好的教育和學習養成的，不好的行為習慣也是后天不良的教育和學習養成的。根據這一假說，行為主義心理學家斯金納提出了一套行為矯正程序，他稱之為“塑造作用”?！八鲝埾扔^察實驗對象的全部操作性行為，分析哪些是有益的行為，哪些是不良的行為。然后，有目的地獎賞那些需要保留、鞏固的有益行為，忽視或懲罰那些需要棄除的不良行為，結果，便創造出一種基本上是全新的行為?！盵1]

行為主義可操作的技術有幾十種，大致可以分為三大類：基本技術、擴展技術和內隱技術。其中，基本技術共三種，也是最重要的。第一種是“強化”。“強化”就是當兒童出現一個正向行為的時候，我們就給他一個愉快的刺激，如表揚、親吻、擁抱、拍肩等，這些都屬于有愉快體驗的反饋刺激，從而使他這個正確的行為愿意繼續出現。第二種是“懲罰”。即當兒童出現不良的行為時，我們就給他一個痛苦的刺激，如批評、懲罰、學校的紀律處分、某些家長適度的體罰等，都是一種不愉快的體驗，從而使得他那個錯誤的行為習慣不敢再出現。第三種是“消退”。即當兒童用一種不正確的行為方式想要達到他的某一種目的時，教師和家長對其置之不理，讓他的不良行為方式“無果而終”，從而使這個兒童的不良行為方式因達不到目的而自動消退。小學生一般的不良行為習慣，都可以通過“強化”“懲罰”和“消退”這三種基本技術的“組合”或者“變式”來加以矯正。

對以上三種行為矯正的基本技術，我們還可以再稍加組合或變式，形成二三十種行為矯正的擴展技術和內隱技術。擴展技術如：負強化、理性斥責、過度補償、隔離、反應代價、逐步養成、積極演練、自我控制、行為契約、代幣制、正向注意與系統贊賞等;內隱技術如：放松技術、系統脫敏、暴露療法等。

3.培養良好習慣的關鍵是“正向關注”與“聚焦改變”。

小學生的行為問題，基本上可以通過行為訓練或行為矯正的方法處理，這里面非常重要的一點是把眼光聚焦于他們的正向行為。要知道，小學生不是缺少好的行為，而是缺少發現，特別是缺少及時的、由衷的贊美。教師需要欣賞、鼓勵學生那些不起眼的好行為和好品質，如耐心、誠實、友善、堅持、關心他人等，不要把小學生偶爾出現的好的行為，看作是理所當然的，因而忽略了贊賞。否則，小學生良好的行為習慣很可能會漸漸消失。

這樣一種培養學生良好習慣的總原則，筆者將其概括為“正向關注，放大優點;發現例外，及時強化”，核心理念就是“焦點解決、聚焦改變”。

二、小學生社會化發展主題之二：學會人際交往

當學生進入到三四年級，特別是進入青春期以后，會把朋友關系逐漸提升到第一位，而把父母跟自己的關系逐漸降格到第二位甚至第三位。對小學三四年級學生人際交往能力的培養，是小學生社會化發展的重要主題。

1.學會人際交往的前提是“觀點采擇”能力。

所謂“觀點采擇”能力，即理解他人的想法與感受的能力，它對于兒童親社會行為和道德推理的發展十分重要。研究表明，“觀點采擇”能力的出現，是小學三四年級學生社會化發展的標志性事件。能夠進行“觀點采擇”的兒童，能根據他人獨特的背景和特性，來理解不同的人在面臨相同的事情時為何會有不同的想法和感受，這正是兒童與青少年社會化發展水平的重要標志。如果在小學中段，一個兒童未能很好地發展出“觀點采擇”能力，要期待他在進入中學階段時能夠具有很好的“移情”能力是很困難的，而這兩種社會化技能對于兒童親社會道德能力的發展都是最根本的。

這樣看來，是“觀點采擇”能力促進了共情，而共情促進了親社會行為，親社會行為又促進了人際交往。當然，“觀點采擇”能力并非一定導向積極的方面，它的發展只能為兒童更好地理解環境和他人的需要及情感提供認知前提，但如果不能認真引導兒童逐步克服皮亞杰所說的“自我中心”意識，“那么他們的親社會行為依舊不能有效地發展起來。”[2]298由此可見，三四年級小學生要學會人際交往，順其自然地讓他們的“觀點采擇”能力自生自長顯然不行，這就為小學心理輔導課中人際交往主題的設計指明了方向。

2.學會人際交往的核心是發展“親社會行為”。

兒童親社會行為的形成主要依靠父母的言傳身教。根據認知社會學習理論，兒童通過觀察、模仿親社會行為榜樣獲得親社會的概念和行為。“對待孩子溫情、支持、積極的父母通過榜樣作用促進了兒童的親社會和利他行為，父母在群體中的親社會表現同樣能夠培養孩子的親社會行為?！盵3]

另一方面，在學校里，特別是在小學三、四、五年級，要通過心理輔導課對學生的親社會行為加以積極的引導，幫助學生在人際交往中處理各種具體矛盾，包括愛護弱小、互助分享、聽從勸告、換位思考、信守諾言、誠實不說謊、認錯擔責任、化解小糾紛、巧拒作業抄襲、處理同桌矛盾、不叫侮辱性綽號、小團隊合作技巧，等等。無論是班主任還是心理健康教師，在設計相關主題的班會課或心理輔導課時，要非常明確地將主題理念和活動目標定位于“親社會行為”，通過整個小學階段持續不斷的教育引導，增進學生的親社會行為，進而有效地提升學生的人際交往水平。

3.小學生人際交往的重點是學會“同性別同伴交往”。

許多業內同行在策劃小學生人際交往的主題活動時，首先想到的是異性交往，甚至把許多本來屬于初中生青春期異性交往的話題拿到小學四五年級來加以展開，這實在是一種誤解和誤判。固然，現在兒童性早熟的問題日漸凸顯，小學四五年級的男女學生相互之間追逐嬉鬧甚至打情罵俏也非罕見，但這些只是性發育提前的一些衍生現象，并非兒童中期或前青春期的社會化發展的本來規律。其實，小學階段兒童人際交往的重心大部分集中在同性別交往上。如果對這一年齡特點產生誤讀誤判，必然會帶來教育和心理輔導工作中的偏差。

美國心理學家沙利文曾經說過，一個個體如果在“前青春期”沒有學會和同性別同伴交往，而進入青春期之后，又沒有學會和異性別同伴交往，那么這個個體在二十歲前后就可能發展成為“自戀型人格”。沙利文所說的“前青春期”，指的就是進入青春期前的一兩年，對許多兒童來講是十二三歲之前的一兩年，那就是四五年級前后。這個階段如果沒有學會與同性別同伴交往，那么，他（她）就很難融入這個同性別同伴群體當中，會被排斥、被拒絕、被邊緣化。筆者在處理中學生人際交往障礙的案例中屢屢發現，七年級學生（13～14歲左右）相當普遍的同性別群體（尤其是女生群體）中的相互排斥和攻擊性，其根源大多是在小學四五年級前后沒有學會與同性別同伴交往的基本技巧。

當前的小學德育和心理輔導工作中，不少同行受有關部門推動的“青春期性教育”潮流的影響，加上在許多小學四、五、六年級中開展的“異性交往輔導”賽課活動的時尚導向，小學生同伴交往的社會化發展出現了偏重異性交往的趨勢，這是需要我們冷靜反思的。固然，兒童性發育提前是一種客觀事實，某些西方國家早期性教育的經驗也值得借鑒，但是性發育提前不能等同于兒童社會化發展規律也提前了。人的社會化發展受到多種因素的綜合影響，其中，皮亞杰提出的認知發展理論中的“形式運算階段”的發展水平，對兒童和青少年的人生觀、世界觀、價值觀的形成起著決定性作用。中學階段“青春期教育”和“異性交往輔導”的核心問題是性價值觀問題，并非僅僅是性生理知識和異性交往技巧的問題。而正確的性價值觀的形成直接受青少年辯證思維、批判思維發展水平的左右，這是由年齡特點和認知規律決定的，絕不會因為性發育的提前而跟著提前。正因為如此，將初中階段的“青春期異性交往”輔導內容下放到小學進行，能夠很快見效的恐怕是性生理知識的普及和達成某些宣傳效應，尤其是能激起相當數量青澀小男生的性好奇心，而真正應該關注的性道德、性倫理、性價值觀問題基本上只能做成一兩分火候的“夾生飯”。另一方面，最需要在小學階段發展起來的“同性別同伴交往”的技能技巧被嚴重地忽略了，而這不僅削弱了兒童在進入青春期后應對同性別群體“排他性”矛盾的能力，更為他們接下來建立健康的異性交往關系和正向的性價值觀體系設置了障礙。

當然，我們并不籠統反對小學高年級開展異性交往輔導，但我們主張這種輔導應該是有范圍、分步驟、有分寸的：輔導的重點對象應該是高年級女生，可依據她們的性成熟先后分批進行;輔導的形式應以小團體輔導為主;輔導的內容要以女性生理教育和女性自我保護為重點，其他系統的異性交往內容可在進入初中后有計劃地全面展開。

三、小學生社會化發展主題之三：形塑健康自我

“形塑”是雕塑藝術的第一步，就是按照預定的設計大體上做出藝術造型的“毛坯”;在本文中則是一個借喻。“自我”是指人的自我概念，就是一個人對自己的總體看法，它是人格的核心部分。小學生社會化發展的第三大主題，就是要在小學高年級初步建立起一個健康的自我概念，為其一生人格的發展奠定牢固的基礎。

1.形塑健康自我的前提是保持一顆“進取心”。

埃里克森的人格發展理論認為，6～12歲的心理社會任務就是形成勤奮感，能不能在長達6年的時間里始終保持一顆旺盛的進取心，是衡量一個小學生在6年學習期間發展是否正常良好的根本標準。以這樣一個標準來衡量我們今天的小學教育，的確存在著許多令人擔憂的弊端。盡管我們早已有了一套科學和完整的督導評估體系，但在教育實踐中，大部分的家長和部分教師仍是用分數作為評價學生的主要標準，甚至是唯一標準，從而導致相當數量的學生在不同級段一而再、再而三地體驗到挫敗感，使他們與生俱來的上進心屢挫銳氣。而一旦學生因學業失敗而喪失了進取心，健康的自我概念便成了無源之水、無本之木。

正如美國發展心理學家丹尼斯·博伊德所說：“許多研究表明，埃里克森有關學校經歷與能力感產生之間的聯系的觀點是正確的。大多數的6～12歲兒童，隨著他們……學業任務上的成功或者失敗而逐漸發展起了對于他們自己能力的觀點。因此，他們的自我評價與實際獲得的成就有著很密切的聯系。”[4]這樣一個忠告應當引起廣大小學教師和家長的高度重視。

2.形塑健康自我的關鍵是呵護脆弱的“自尊感”。

自尊是自我中可評估的部分，也是兒童自我評價的結果，表明了兒童通過與他人進行比較而產生的對自身的積極或消極的看法?！白宰鹦母叩膬和瘜ψ约旱哪芰M懷信心，并對自己很滿意;而自尊心低的兒童則認為自己能力不足、低人一等。”[2]138

為什么兒童的自尊感會影響到他的生活態度和行為方式呢？因為人類是最具社會性的動物，沒有什么比自己遭人排斥和拋棄更糟糕、更可怕的了。當兒童“發現自己不受重視和不被接納的征兆，自尊就會下降”[5]，兒童就會加深對自己的負面認識，形成一種固化的負性自我概念，產生各種負面的情緒體驗，然后直接帶來一系列自我挫敗的行為方式?？梢?，人的自尊感是心理結構中最脆弱、最易被傷害的部分。

自尊感對健康自我形成的影響明顯地表現在少年期。因為“在少年階段，兒童自我概念的最后演變是觀點采擇：一種站在他人的視角看問題的能力，或者說是像其他人那樣看自己，走出自我的角度，想象自己在其他人面前會是什么樣子。這就是為什么十幾歲的孩子會有一段時間表現出非常強烈的自我意識，十分關注自己在他人面前的樣子?！盵6]心理學的研究告訴我們，在小學高段，教師和家長在日常教學和家庭生活中，要高度留意自己的每一句評價性語言給孩子留下的感受，小心謹慎地避免對孩子的自尊心造成傷害，這對他們今后充滿自信地步入青春期乃至一生的人生道路都是影響深遠的。

3.形塑健康自我的重點是培養個體的“自律自控”。

到了小學高年級，兒童能否在這一關鍵期形塑一個健康的自我，主要取決于能否縮小兩個“差距”：一個是“理想我”與“現實我”的差距，這個差距越小，兒童的自尊感就越強，自我滿意度就越高;另一個是“社會期望值”與“自我表現值”的差距，這個差距越小，兒童的社會適應性就越強，社會化程度就越高。

兒童的行為表現能在多大程度上達到社會期望值，將影響到他們在家里和學校中的被喜愛、受歡迎程度。但這是一個比較長的發展過程，必須經歷美國心理學家馬喬里提出的“依從（外部控制）—認同（共同控制）—內化（內部控制）”三個階段。[7]279-280一開始，成人在教育兒童識別“對”與“錯”方面扮演著重要角色，成人為兒童提供他們尚不具備的控制力;但逐漸地，兒童開始認同成人對自己的期望，模仿成人的行為模式以獲得成人的喜愛和肯定;“到小學后期，兒童……無論是在一般環境下還是特殊環境下，他們都能夠很好地控制自己的行為”[7]281，他們會“變得更獨立、并且能夠在沒有別人監督的情況下思考和約束自己的行為。如果做到了這一點，兒童就實現了人生發展過程中的一個里程碑——自我調節”，“最終，兒童可以做到無須他人的指教就進行積極的社會交往，……他們能夠抵御誘惑，控制負面沖動，并且在沒有監督的情況下延遲滿足。”[7]278

馬喬里的上述觀點與皮亞杰提出的兒童道德觀念發展的三階段理論是不謀而合的。皮亞杰認為，7～11歲的兒童處于“道德他律階段”，從11歲開始，兒童進入了“道德自律階段”，他們的“道德成熟不僅包括對社會規則的理解和接受，還包括持有人類關系應該平等互惠的觀點”。[2]275

所以，若想幫助小學高年級學生形塑健康自我，“真正需要的是去培養學生的責任感和自我控制能力”[8]，提升他們的自律意識和自我調節行為的能力。但是，在現實教育環境中，絕大部分的成人（包括家長和教師），都對自己在兒童11歲之前實施的“他控”“他律”教育和“侵入式支持”方式印象深刻，自認為這種嚴格控制、嚴厲管教是成功的、有效的，乃至于當兒童進入小學高年級之后，依然沒有意識到培養兒童的“自律”精神和“自控”能力的重要性。由此帶來的后果就是：從兒童11歲左右到進入青春期之后，成人的“他律”“他控”教育已成“過去時”，而“正在進行時”應該形成的“自律”“自控”行為方式卻未能形成，于是便出現了社會化發展關鍵階段的“成長失控”或所謂的“叛逆”現象。家長和教師為此感到迷惑不解和焦慮不安，而成長中的兒童青少年則倍感憤怒和彷徨迷茫，由此帶來學生進入中學后的自我同一性混亂和社會適應困難，并出現一系列心理和行為問題，個中深層次的原因和教訓不可謂不夠深刻。

【參考文獻】

[1]張亞林.行為療法——一個行為學家的告白[M].貴陽：貴州教育出版社，1999：40.

[2]羅斯·帕克，阿莉森·克拉克-斯圖爾特.社會性發展[M].俞國良，鄭璞，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.

[3]黛安娜·帕帕拉，薩莉·奧爾茲，露絲·費爾德曼.孩子的世界：從嬰兒期到青春期[M].郝嘉佳，岳盈盈，陳福美，等譯.北京：人民郵電出版社，2013：297.

[4]丹尼斯·博伊德，海倫·比.發展心理學：孩子的成長[M].范翠英，田媛，等譯.北京：機械工業出版社，2011：280.

[5]大衛·C·范德.人格謎題：第4版[M].許燕，譯.北京：世界圖書出版公司，2009：243.

[6]蘭迪·拉森，戴維·巴斯.人格心理學：人性的科學探索[M].郭永玉，譯.北京：人民郵電出版社，2011：407.

[7]馬喬里·J·克斯特尓尼克.0-12歲兒童社會性發展[M].王曉波，譯.北京：中國輕工業出版社，2018.

[8]陳允成.教育心理學——實踐者研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007：320.