不同學段的批注閱讀策略

陳周娟

借助批注進行閱讀，是一種常用的讀書策略，主要是指學生在閱讀過程中，隨時用特定符號、文字，在書頁上標注自己的所感所想所思。借助批注閱讀，不僅可以及時記下學生的動態思考過程，而且還能通過批注引導學生與文本、作者以及編者進行深度對話，為其個性表達的形成創造條件。筆者結合實際，在尊重學生主體地位的基礎上，淺析小學語文不同學段批注閱讀的優化策略。

對于第一學段的學生來說，他們還不太明白批注的真正內涵，如果過分講解，反而會弱化其作用，影響閱讀效果。對此最好的方法，就是“玩”轉批注。教師可借助特定的符號，如用“○”圈畫不認識的字，用“△”標出重要的文字，用“……”畫出優美詞語，用“□”標出好句子，用“——”標出重要段落，等等。低年級學生識字少，無法用文字表達自己的想法，教師引導學生通過符號或簡筆畫的形式表達自己的想法，不僅可以激發學生的興趣，推促他們主動閱讀，而且還能讓他們通過“游戲”的方式，與文本、作者進行深度對話，讓他們從易到難、由淺入深，逐步接觸批注閱讀，為下一階段學會自讀奠定基礎。

例如：統編教材中《荷葉圓圓》這一課，教師可讓學生用符號對課文中所描寫的“小伙伴”進行批注;《姓氏歌》這一課，教師可讓學生邊讀邊用筆對“姓氏”進行圈畫;《雪地里的小畫家》這一課，可引導學生對“小畫家”進行圈畫。用這樣的方式引導學生邊讀邊圈畫，讓學生在語文對話中習得批注技巧。

批注并不是到中高年級才需要學習運用，從一年級開始，教師就可以在教學中滲透批注閱讀技巧，引導學生借助簡單的符號進行批注，從文中圈畫出自己有所感悟的詞句，再通過小組合作的方式，引導學生進行交流表達，為其學習批注、學會閱讀做好鋪墊。

與傳統教材相比，統編教材中增添了不少“泡泡”，這種“泡泡”類型豐富、短小精悍，但導學性質卻很明顯。其實，這種“泡泡”也是一種批注，屬于提示性批注。因此，在具體教學中，教師要充分利用這些“泡泡”，引導學生學會閱讀，學會學習，為第三學段學會運用文字批注奠定基礎。

1.借助“泡泡”質疑。統編教材中的“泡泡”很多是提出問題的形式，提示學生與文本進行對話。《總也倒不了的老屋》這一課，旁白就有很多，如“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”這也屬于一種“泡泡”，從形式來看，是圍繞課題進行提問的，這也是提問的一種技巧。對此，教師可引導學生進行模仿提問并通過小組合作的方式，引導學習伙伴進行思考。又如，《不會叫的狗》這一課，教師可引導學生提問：“狗為什么不會叫？狗最后學會叫了嗎？”并進行批注。也許這樣的問題思考不深，但卻能有效培養學生的問題意識與創新思維，為進一步學會批注創造條件。

2.借助“泡泡”習法。統編教材的每個單元都圍繞一個語文要素進行編排，而旁白“泡泡”大多是從中滲透方法技巧，提示學生下一階段需要怎么做。這樣不僅為課堂教學劃出了重點，而且還為學生自學提供了路徑。如，《富饒的西沙群島》這一課第五小節旁邊，有個“小泡泡”，內容為“我發現這一段話是圍繞一句話來寫的”，這里通過提示的方式，不僅揭示了這段話的構段要點，點出了課堂教學重點，而且還提示了學習技巧，即采用“總分”結構進行。對此，教師可先讓學生圍繞“泡泡”進行自學，嘗試在文本中找出相應段落進行批注，以便引導學生進行學法遷移，在加深與文本對話的同時，鞏固所學技巧。

3.借助“泡泡”表達。旁白“泡泡”既有問題提示，也有學法指導，更有感悟表達。如，《掌聲》這一課中有個“泡泡”，內容為“我知道課文的題目為什么叫‘掌聲’了。”這是一種讀后感悟。在具體教學中，教師一方面引導學生圍繞“泡泡”思考答案，另一方面鼓勵學生在“泡泡”下面進行批注，直接寫出自己的感受或想法。

隨著學段的增高，學生的思維逐步拓展，批判意識更為強烈，這種自主意識也推促他們更深入地把握文本。教師要圍繞單元目標、教材內容以及編者意圖等確定主題，以便引導學生真正走進文本、走進作者，品析咀嚼，從中習得表達技巧。

1.依托主題批注。蘇教版教材每單元都有特定的主題，雖然不明確，但是通過認真研讀，結合寫作要求，就可以從中歸納整合。如，第九冊第二單元的課文為《去打開大自然綠色的課本》《裝滿昆蟲的衣袋》《變色龍》《金蟬脫殼》，其單元習作是寫一個小動物。教師將這些課文進行整合，發現有兩個單元主題，一個是人與自然的關系，另一個是怎樣把小動物寫具體，寫生動。教師可結合單元具體課文，引導學生在學習中進行批注，針對《金蟬脫殼》一課，可以讓學生圍繞“脫殼”過程進行圈畫批注，可以圈出表示過程的詞語，也可以用文字批注，表達自己想法;針對《變色龍》一課，教師可引導學生圍繞“變”進行批注，圈出“變”的過程并自主感悟，讓學生準確理解編者意圖，推促他們學會閱讀，提高表達技巧。

2.借助文體批注。不同的文體，批注的側重點也不同。針對寫人寫事的課文，教師要引導學生圍繞人物描寫，包括肖像、語言、動作、神態等進行批注，便于學生掌握人物性格;針對寫景的文章，則可引導學生圍繞觀察路線、景物描寫順序以及所采用的修辭方法進行批注，從中感悟文本表達技巧;針對說明文，可側重在說明對象、說明方法上進行批注;而針對古詩詞，其重點是圍繞重點字詞、重點語句，結合注釋，疏通文義。如，《黃鶴樓送別》是一篇文包詩，教師可引導學生先結合自己的理解，對詩歌內容進行簡要批注，通過通讀課文，讓他們將詩句中所描寫的內容圈出來，然后進行比照，在對詩歌主題進行深度理解的同時，也讓學生對詩歌意境有了更豐滿的認識。

3.根據學情批注。在具體教學中，教師要結合學生實際，引導他們進行分層批注。高年級的學生在批注中已經脫離簡單的圈畫，重在品析方面進行評價。如，《孔子游春》一課，教師可先引導學生圈畫出重點語句、關鍵字詞，讓學生對題目進行鑒賞實踐、評價批注。具體來說，可以分層推進，針對理解能力較差的學生，可以引導他們圈畫描寫水的句子，并重點品讀，推促他們理解文本;針對理解能力較強、學習自覺性較高的學生，可引導他們批注“孔子說的水中所蘊含的道理”;針對較優秀的學生，則可引導他們“聯系學生志向，說說在孔子眼里，水應該是個什么樣子，做人應該怎樣？”進行批注。分層批注，不僅能充分體現學生的主體地位，培養他們的批注能力，而且還能實現學生最近區域發展，最終達到共贏。

總之，借助批注閱讀，不僅可以推促學生與文本、與作者進行深度對話，而且還能從中學會技巧、拓寬視野、積累經驗。因此，教師要著眼于不同學段的教學目標，引領學生循序漸進地養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣，從而為其語文表達、語文素養提升奠定基礎。

（作者單位：江蘇省南通市經濟技術開發區實驗小學）

（責任編輯 岳 舒）