推理方法與歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)

張秋陽

歷史學科的一個關(guān)鍵特點即在于不能局限于純粹和精確的記述，而必須賦予事件以一種意義，并對事件的前因后果予以解釋說明。[1]那么對中學歷史教學而言，普通高中歷史新課標（2017年版）中有關(guān)“歷史解釋”的規(guī)定，即“理性分析”、“多種不同的方式描述和解釋”、“揭示其表象背后的深層因果關(guān)系”等關(guān)鍵表述也與此恰恰相合。[2]“歷史解釋”貴于在堅持實證主義的基礎上，對歷史進行有邏輯的闡釋。正如聶幼犁教授所指：要“能根據(jù)或選擇一定的歷史材料，獨立地提出某種適當?shù)挠^點或假設，并運用基本的演繹或歸納、證明或反駁等邏輯方法作出較為完整的論證和闡述。”[3]戴加平老師也指出：“所謂‘有邏輯’的闡釋，是指‘歷史解釋’要尊重思維形式及其規(guī)律，依據(jù)史料，按一定的規(guī)律、規(guī)則進行推理與論證。”[4]可見，在中學歷史教學中，學生要想形成科學合理的歷史解釋，需要有效地運用歷史推理方法，具備歷史推理能力。這對深化相關(guān)知識與規(guī)律的理解，培育核心素養(yǎng)，提升歷史思維能力具有重要意義。目前，學界已有相關(guān)中學歷史推理研究成果，但在方法體系的闡述，尤其是在與中學教學實踐相結(jié)合等處仍有進一步拓展空間。故論文在借鑒前人研究成果基礎上，嘗試從邏輯學角度出發(fā)，在借鑒亞里士多德邏輯思想的同時，進而對中學歷史推理方法進行歸納整合，結(jié)合高中課標及教材中的知識點進行案例簡析，并嘗試闡述對培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)的意義。

一、歷史推理方法概要

邏輯推理是從屬于邏輯學的一種研究方法，在歷史學富有邏輯性的解釋表達中也會被應用，并且較為重要。但歷史推理是一種基于一定歷史知識儲備之上的，以自我主動的探索推導從而得出結(jié)論的方法，其不同于自然科學的以固定公式或必然前提為基礎進行的推論。關(guān)于具體的推理方法，主要可分為以下幾種：

第一，演繹推理，即為熟知的“三段論”。舉例來說：“（1）所有的哺乳動物都是動物;（2）一匹馬是哺乳動物;（3）因此，一匹馬是動物。”[5]它在普遍規(guī)律下對個體現(xiàn)象進行分析，可用于展示并驗證歷史規(guī)律和“建構(gòu)歷史知識間的聯(lián)系，擴大歷史認識”。[6]

第二，歸納推理。其也采用“三段論”的方式，但卻與演繹推理相反，是從個體現(xiàn)象中分析推論出普遍規(guī)律，可用于從具體史實中歸納出具有規(guī)律性、理論性的認識。

第三，類比推理。它是“不完全歸納與三段論的聯(lián)合”，是一種“從特殊到特殊的推論”，是“部分對部分的關(guān)系”。[7]這種前提條件不充分的推理方法雖可能會得出與歷史事實或既有共識相悖的結(jié)論，但并不意味著在教學中就不可運用。其可用于檢驗并深化對舊有知識的認知水平，對蘊含“特殊性”事件或問題的分析說明。

第四，省略推論。這是指“三段論”推理基礎上的三種邏輯關(guān)系條件，即：必要不充分（條件未必推出結(jié)論，但結(jié)論可推出條件）、充分不必要（條件可以推出結(jié)論，但結(jié)論未必推出條件）和既不充分也不必要（條件和結(jié)論無法互推）。此方法下的推論蘊含著諸多的“可能性”（“非唯一性”），但并不意味著我們在教學中就不能運用。它可用于多角度對事件中各種原因（直接、主要、根本）的分析、同類問題中不同點的比較以及歷史人物的總結(jié)評價等。

上述歷史推理方法作為一般意義上的且具有一定科學性的理論依據(jù)，將對中學歷史教學領域，尤其對形成科學合理的歷史解釋起到指導作用，并能為其提供一種思維認識工具。

二、歷史課堂中的應用

一般而言，由于“歷史事實、歷史活動、歷史過程都具有難以重復的個別性質(zhì)”，故而在進行推理時必須注意這樣的原則，即詳加考慮這些個別性質(zhì)、堅持唯物史觀、具體問題具體分析;并要謹記“基本的歷史聯(lián)系”，對某種現(xiàn)象的前因后果與發(fā)展過程要“置于特定的歷史條件關(guān)系網(wǎng)絡中”加以全面整體考察。[8]進而來講，中學歷史課程知識目標的理解水平層次方面，要求學生在學習中對于知識要有“把握內(nèi)在邏輯聯(lián)系”、“與已有知識建立聯(lián)系”、進行“解釋推斷”等能力。[9]這與通過歷史推理方法形成科學合理的歷史解釋的要求恰恰相合。故論文以此為依據(jù)并主要結(jié)合高中課標（2017年版）及教學中的相關(guān)知識點進行案例簡析。

首先，以往教學中存在著對“辛亥革命歷史意義中——民主共和國觀念深入人心”知識點解讀的忽視或困難，那么則可將演繹推理方法融入其中。即：教師可先適當補充“復辟逆流”的相關(guān)知識，然后以問題的形式啟發(fā)學生思考：復辟逆流為何失敗？進而展開推理，教師呈現(xiàn)中山先生名言，即先創(chuàng)設前提：世界潮流，浩浩蕩蕩，順之則昌，逆之則亡;然后拋出共識：民主共和已在辛亥革命后成為歷史潮流;進而引導推論：袁世凱、張勛復辟作為逆潮流而動的行為必然歸于失敗。這樣便在課堂中更好地解釋了民主共和規(guī)律不可違，也聯(lián)系整合了相關(guān)知識，學生由此能夠認識到：辛亥革命不但結(jié)束了君主專制制度，更使得民主共和國觀念得到一定認同。因而學生也就理解了為何袁世凱、張勛復辟之鬧劇會受到眾多人士的反對，并以失敗告終。

其次，教師在完成一個單元或章節(jié)教學之后，如“近代中國向西方學習、開展救亡圖存運動的歷程”，則可用歸納推理的方法進行總結(jié)。即在學生對本單元基本史實具備已有認知的基礎上，教師引導學生將具有代表性的階級派別的主張進行歸納：地主階級抵抗派的“開眼看世界”、地主階級洋務派的“中體西用”、資產(chǎn)階級維新派的“君主立憲論”、資產(chǎn)階級革命派的“民主共和論”和資產(chǎn)階級激進派的“民主與科學”。然后在此基礎上再次歸納得出結(jié)論：學生可以認識到，這場歷程是一個由開始進行學習到學習技術(shù)器物，再到政治制度，最后到思想文化這樣一個曲折漸進、充滿艱辛的過程。這樣學生便通過對具體史實的歸納分析獲得了較為抽象的理論性認識，鍛煉了歷史邏輯思維能力，同時也對仁人志士“天下興亡、匹夫有責”的家國情懷與“茍利社稷、死生以之”的精神風骨有所感悟。

再次，部分知識會存在理論抽象性較強的特點，如“俄國十月革命的歷史意義”。教師對此解讀若是一帶而過，學生便難以理解，那么可將類比推理方法融入其中。教師先呈現(xiàn)馬克思的預言，即“社會主義革命應該首先在歐洲比較發(fā)達的幾個資本主義國家內(nèi)同時發(fā)生”[10];然后拋出事實，俄國并非發(fā)達的歐洲資本主義國家;最后引導學生推論出，社會主義革命不會在俄國爆發(fā)。這種看似合理的推論卻與史實相悖，學生自然出現(xiàn)了對馬克思主義理論與俄國革命實踐的思維沖突，進而便會主動思考、解決沖突。教師這時再去解讀十月革命所具有的特殊歷史意義便水到渠成了。學生因而能夠領會一是“把馬克思主義基本原理與各國實際相結(jié)合的歷史經(jīng)驗”[11]，即由于理論不能完全等同于實踐且也并非一成不變，所以應因時因地制宜;二是列寧主義與馬克思主義一脈相承又與時俱進的特點，看似不可能爆發(fā)的革命在俄國成功實踐也豐富了社會主義革命理論。通過這種對舊有知識的推理而產(chǎn)生的“質(zhì)疑性”，有助于其拓寬認知路徑，深化對歷史中理論抽象性較強的概念意義的理解，養(yǎng)成批判性思維。

最后，關(guān)于省略推論，此部分較為復雜。具體來講，其一，在必要不充分條件下，以“薩拉熱窩事件與一戰(zhàn)爆發(fā)”為例。以往教學可能會按部就班的先從戰(zhàn)爭大背景講起，有“平淡乏味”之患。那么不妨可以這樣，教師可先陳述：“表面上看一戰(zhàn)的爆發(fā)是由于薩拉熱窩事件（斐迪南大公遇刺）造成的”，然后向?qū)W生提問：“薩拉熱窩事件一定導致了一戰(zhàn)的爆發(fā)嗎”，這樣便造成學生思維上的沖突、引發(fā)思考，最后帶著“疑問”，再講述一戰(zhàn)爆發(fā)前的大背景與深層原因，進而得出“并不一定”的結(jié)論。這樣學生便可對于一戰(zhàn)爆發(fā)的背景、根本及主要原因、導火索（直接原因即薩拉熱窩事件）有了清晰且較為深刻的認識，發(fā)散思維的同時也使得歷史課堂有了新奇之意與邏輯趣味。

其二，在充分不必要條件下，關(guān)于一些“殊途同歸”史實的分析，以“歷史上實現(xiàn)政權(quán)更迭的方式”為例。教師可先提問：“哪些事件屬于暴力革命實現(xiàn)政權(quán)更迭的，請舉例，如新中國成立”;然后繼續(xù)提問：“實現(xiàn)政權(quán)更迭一定要用暴力革命的方式嗎”;進而引導學生舉例，如“不流血的政變”——英國“光榮革命”，古代中國宋太祖趙匡胤“陳橋兵變”取代后周、建立北宋等;最后，學生獲得了暴力革命與政變均可實現(xiàn)政權(quán)更迭的結(jié)論，進而能夠理解同類問題中的不同之處。這種從不同角度對問題的推理分析也有助于整合相關(guān)知識，建立起知識間的聯(lián)系，增強其思辨能力。

其三，在既不充分也不必要條件下，可用于對“歷史上著名人物”的分類簡結(jié)與評價。教師可先舉例：德才兼?zhèn)涞娜宋镏档梅Q頌，如“至圣先師”孔子、“印度圣雄”甘地等，進而向?qū)W生提問“德與才是否一定兼而有之”。這樣便引發(fā)了學生的思考，接著可以引導其進行舉例：“有才無德”的如“六賊之首”蔡京、“納粹屠夫”希特勒等;“有德行卻缺乏治國之才”的如“失人失地、喪權(quán)辱國”的道光帝、咸豐帝等;“德才皆無”的如“荒淫無道、寵信奸佞”的秦二世、東漢桓靈二帝等。對上述四類人物，教師可呈現(xiàn)其具體不同的材料以豐富明晰學生的認識，在進行理性客觀評價的基礎上，引導學生樹立“嘉善斥惡”的觀念。同時，這也有助于學生正確價值觀的養(yǎng)成及人格的塑造，起到“以人為鏡”的借鑒效用。

需要說明的是，歷史課堂是具有生成性的，在實際的授課過程中還需根據(jù)具體狀況與學情進行調(diào)整。此外，不容忽視的是，推理方法的運用還需建立在學生對基本知識的掌握與理解基礎之上。中學階段是學生邏輯思維能力養(yǎng)成的關(guān)鍵期，通過對其歷史推理方法的訓練、培養(yǎng)其歷史推理能力，有助于促進學生理性地認識事物并思考問題，對培養(yǎng)其歷史解釋素養(yǎng)，更加科學地看待歷史與未來有重要的意義。

【注釋】

[1]王學典：《史學引論》（第二版），北京：北京大學出版社，2016年，第247頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[3]聶幼犁：《歷史課程與教學論》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第322頁。

[4]戴加平：《跟著葛兆光學習“歷史解釋”——兼論“歷史解釋”不可或缺的三要素》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第7期。

[5]（美）威廉姆·沃克·阿特金森著，李奇譯：《邏輯十九講》，北京：新世界出版社，2013年，第146頁。

[6]何睦、楊蕊等：《演繹推理——高中生高效歷史思維的必要能力》，《天津師范大學學報》（基礎教育版）2016年第2期。

[7]（蘇）阿赫曼諾夫著，馬兵譯：《亞里士多德邏輯學說》，上海：上海譯文出版社，1980年，第288—289頁。

[8]姜義華、瞿林東等：《史學導論》（修訂本），上海：復旦大學出版社，2010年，第133-134頁。

[9]何成剛、夏輝輝等：《歷史教學設計》，上海：華東師范大學出版社，2009年，第45頁。

[10][11]王偉光：《論十月革命的歷史意義與時代價值》，《馬克思主義哲學論叢》2017年第4期。