課堂評“話”，方圓有道

喻照安 周嬌

“評價是所有成功教學的基礎(chǔ)”，[1]“交往價值”又成為當前教育評價的新追求;對話是教學交往的基本形態(tài)，課堂教學的本質(zhì)是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。[2]評價與對話相遇相生，必然有益于“評價即教學”的課堂評價構(gòu)建。在中學歷史“對話教學”實踐中，如何開展課堂話語評價（以下簡稱評“話”），探索對話教學評價路徑，乃本文之立意。

一、評“話”之理念

評“話”之理念，可從教育教學評價發(fā)展脈絡、對話與評價融合等方面予以解讀。

從教育評價發(fā)展脈絡來看，教育評價大致經(jīng)歷了三個階段發(fā)展過程：第一階段（20世紀初至60年代）特征是“價值判斷”，即教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程，代表人物為泰勒，他認為，“教育目標本質(zhì)上是指人的行為變化，因此，評價是一個確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程。”[3]第二階段（20世紀60～90年代）特征是“提供評價信息”。克龍巴赫提出，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方。” [4]從此，“不是為了證明，而是為了改進”的評價觀得到人們認同。第三階段（20世紀90年代以后）特征是“共同建構(gòu)過程”。古巴和林肯表達了“共同建構(gòu)過程”的價值取向。“所謂共同建構(gòu)就是通過對各類評價有利害關(guān)系的人的需求、關(guān)注點和問題的應答，并通過對話和協(xié)商，逐步達成共識的過程。”[5]

教育評價經(jīng)由“價值判斷”→“提供評價信息”→“共同建構(gòu)過程”的演進路徑，其本質(zhì)是對哲學意義上“價值”、評價結(jié)構(gòu)與功能的深度演繹。第一，在“價值層面”，由過去注重主客體關(guān)系價值深化為注重主體與主體交往關(guān)系價值即“交往價值”。第二，就評價的結(jié)構(gòu)和功能來看，評價逐漸由認識活動轉(zhuǎn)向為實踐活動。

從對話與評價的融合角度看，首先，課堂話語結(jié)構(gòu)包含了評價因素。教學對話一般為“引導性交流”，辛克萊和庫爾薩德稱之為IRF結(jié)構(gòu)，“它通常由三個動議組成：啟動（Initiation）、回應（Response）和反饋（Feedback）。”[6]“IRF結(jié)構(gòu)被普遍認為是課堂正式話語的基本特征……其基本框架為：‘教師啟動—學生回應—教師評價’。”[7]簡言之，完整的教學對話應當包含“教師評語”。其次，課堂話語是教學評價尤其是表現(xiàn)性評價的主要載體。當前，“要建立師生對話交流的溝通途徑，共同解讀和分析評價結(jié)果信息，發(fā)揮評價反饋的最大作用”[8]已成為新課標的重要評價指向。因此，通過對話來開展表現(xiàn)性評價，是教學評價不可回避的實質(zhì)性線路。

二、評“話”之路徑

厘清評“話”之理念，方可探尋評“話”之路徑。在實踐中，我們探索出如下評“話”之路徑：

（一）路徑一：基于IRF結(jié)構(gòu)→關(guān)切第三話輪→話輪式評價

“基于IRF結(jié)構(gòu)→關(guān)切第三話輪→話輪式評價”路徑（簡稱為“話輪式”評價路徑），其基本要義為：第一，課堂話語的IRF結(jié)構(gòu)是話輪式評價的理論基礎(chǔ)。發(fā)揮IRF結(jié)構(gòu)的功能應當成為課堂評價不容回避的命題。第二，話語與評價融為一體。話輪式評價可以有效地將教學評價融入到課堂話語之中，促進“教-學-評”一體化。

表1中話輪B較好地體現(xiàn)在教師對第三話輪的細致把握上：第一，對學生及其學習小組的努力行為進行了點贊，而弱化了僅對答案臧否的做法。第二，引導學生從多角度、運用完整陳述句式來分析歷史問題，這是學法評價。第三，教師反饋評價包含情感與期待，乃匠心獨運，拓展了第三話輪的張力。

（二）路徑二：基于“為了改進”→關(guān)切反饋→反饋式評價

加涅認為：“反饋是學生學習的重要條件。”[10]那么，利用反饋式評價必能有效地促進對話教學。據(jù)此，我們提出了“基于‘為了改進’→關(guān)切反饋→反饋式評價”路徑（簡稱“反饋式”評價路徑）。其要義為：第一，“不是為了證明，而是為了改進”的評價理念是本路徑的依據(jù)，或者說，師生能否發(fā)現(xiàn)課堂教學中需要改進的地方是評價的關(guān)鍵。第二，反饋式評價貫徹于課堂教學始終。評價賦能于反饋，是有效改變教學與評價“兩張皮”現(xiàn)狀、實現(xiàn)教學與評價一體化發(fā)展的基本方式。

表2中教師反饋內(nèi)容較好地體現(xiàn)了反饋式評價意蘊。首先，教師反饋肯定了同學們的探究行為，并分別描述性地評價了各組代表的“探究成果”。其次，反饋包含“引領(lǐng)”和“改進”。關(guān)于活字印刷術(shù)的運用局限早有學者論及，“雖然活字印刷術(shù)在宋代已經(jīng)發(fā)明，但它始終沒有能夠在中國生根、發(fā)芽、直至成材……幾百年來，主導中國傳統(tǒng)圖書裝幀藝術(shù)的始終是雕版印刷術(shù)。”[11]盡管其運用的局限性并不影響先進性，但其對人類文明的影響也不可夸大，至少沒有超越雕版印刷術(shù)。總而言之，該評價性反饋最根本的價值在于引導學生學會以不同的視角看歷史，實現(xiàn)課堂“改進”。

（三）路徑三：基于“共同建構(gòu)過程”→關(guān)切學程→表現(xiàn)式評價

在這里，我們提出了“基于‘共同建構(gòu)過程’→關(guān)切學程→表現(xiàn)式評價”路徑（簡稱“表現(xiàn)式”評價路徑）。其內(nèi)涵可解析為：其一，關(guān)切學程，在學程中評價。一方面，讓評價融于學程之中，必將有效地改變評價與教學“兩張皮”現(xiàn)狀，另一方面，學程只有借力于評價，才更有方向感和效能感，才能成為矢量學程。其二，關(guān)注過程價值和交往價值。“共同建構(gòu)過程”強調(diào)教學評價的根本指向是過程價值和交往價值。此路徑可實現(xiàn)對主客體價值的超越。其三，彰顯評價的創(chuàng)造性。表現(xiàn)式評價走入學程，不僅體現(xiàn)為教-學-評樣態(tài)的變化，而且表現(xiàn)為評價作為一種教學變量的存在，彰顯“評價創(chuàng)造教學”。

表3中的內(nèi)容展現(xiàn)的既是一次主題性對話，更是一次表現(xiàn)性評價助推的教學生成。其表現(xiàn)性評價內(nèi)涵約有數(shù)端：第一，饒同學的最初認識在同學和教師的評價性交流中得到改變，符合“在學程中”“矢量學程”特征;第二，饒同學與其他同學在課堂交流中提升了歷史認識，表現(xiàn)性評價活動的過程價值與交往價值得到充分彰顯;第三，饒同學和其他同學一起以表現(xiàn)性評價方式，實現(xiàn)了一次燦爛的教學生成和價值升華。

【注釋】

[1]黃光揚主編：《教育測量與評價》，上海：華東師范大學出版社，2012年，第6頁。

[2]鐘啟泉：《課程的邏輯》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第196頁。

[3]（美）拉爾夫·泰勒：《課程與教學的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年，第85頁。

[4][5]劉志軍：《教育評價的反思與建構(gòu)》，《教育研究》2004年第2期。

[6]（英）諾曼·費爾克拉夫著，，殷曉蓉譯：《話語與社會變遷》，北京：華夏出版社，2003年，第13頁。

[7]黃山：《IRF課堂話語結(jié)構(gòu)芻議：發(fā)現(xiàn)、爭論與再思考》，《全球教育展望》2018年第5期。

[8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第58頁。

[9]表1和表2內(nèi)容選自2018年宜昌市初中歷史優(yōu)秀課展示活動課例。

[10]葉立軍，彭金萍：《教師課堂教學反饋行為存在的問題及化解策略》，《當代教育科學》2012年第4期。

[11]杜丹：《印刷術(shù)與中國傳統(tǒng)圖書制作——活字印刷術(shù)在中國得不到發(fā)展的分析與思考》，《蘇州大學學報（工科版）》2004年第6期。