挖掘教材空白 彰顯教學精彩

徐紅 王志華

“教材空白”是一種客觀存在。在教學中，教師要善于挖掘教材空白，比如“插圖空白”“選編空白”“篇章空白”等。通過對教材空白的挖掘，發展學生的文本解讀能力、理解能力和閱讀能力，從而讓教學更豐厚、更飽滿、更生動。

“空白”是一種藝術的表現手法，能讓藝術品虛實相生、形神兼備。在教材中，我們也能看到一些“空白”，這些空白就是“教材空白”。所謂“教材空白”，是指教材編者欲言又未言之處，是蘊含言外無盡之意的教材間隙地帶。把握好教材空白，就能彰顯教學精彩。在教學中，教師要善于發掘、運用教材空白。通過補白，引導學生發現文本余音和編者聲音。

一、挖掘教材“插圖空白”，發展學生的文本解讀能力

教材是學生學習的載體，教材的使用對象主要是學生。為增進學生對文本的理解，教材中安排了許多插圖，這些插圖蘊含著豐富的含義。但由于插圖是靜態的，許多學生在看插圖時容易走馬觀花，不能解讀插圖中蘊含的深意，這就構成了插圖空白。教師要引導學生深入發掘插圖空白，讓插圖發揮出應有的效用。

《船長》一文中有一幅哈爾威屹立在艦橋上的插圖，哈爾威的身后是寬闊的海洋，哈爾威沒有任何手勢，昂首挺胸，凸顯了船長的崇高形象。但哈爾威船長在想什么，課文并沒有介紹。為此，我在教學中充分運用插圖，引導學生將圖文結合，揣摩哈爾威的心理活動。這樣，既能發展學生的讀圖能力、觀察能力，又可以發展學生的想象能力、語言表達能力。通過讀圖，學生能移情想象，自然走進人物內心，與文本產生共鳴。這個過程，也教會了學生深入理解文本的方法，真正做到“授之以漁”。有學生說：“哈爾威船長在想，我終于完成了自己的使命，我盡到了做船長的責任，我可以問心無愧了！”有學生說：“哈爾威船長在想，太幸運了，所有的人都脫離了險境。”有學生說：“哈爾威船長在想，就讓我與我心愛的輪船共存亡吧，船在我就在，船沉一起沉。”有學生說：“哈爾威船長在想，對于我的決定，我永遠不后悔。我愿意犧牲自己去成全所有的船員、乘客，我要履行做人之道！”還有學生說：“哈爾威船長在想，我為我自己而驕傲，我又一次運用了成為一名英雄的權利！”……借助插圖，一個于危難時忠于職守、沉著機智、指揮有方、舍己救人的崇高的船長形象躍然紙上。

插圖是教材中寶貴的資源，是一種有形空白。作為教師，在教學中要多關注插圖，用心研究插圖，不僅要解讀出插圖中直觀、可視、顯性、靜態的內容，更要發揮自我想象，解讀出抽象、隱性、動態的內容。只有這樣，才能深化學生對文本的理解。

二、挖掘教材“選編空白”，發展學生的文本理解能力

教材不同于作品，作品面向的是一般讀者、大眾，而教材面向的主要是學生。作品凝聚著作者的生命實踐智慧，而教材不僅凝聚著作者的生命實踐智慧，還體現著編者的眼光、意圖，烙印著編者的智慧。一般情況下，編者將作品選入教材要秉承三個視角，這就是課程視角、學生視角和教學視角。教師可引導學生深入發掘教材的“選編空白”，深化學生對文本的理解。

教師可根據教學需要，將作者的原文作為一種可運用的重要教學資源，助推學生理解文本。事實上，被編者刪去的內容既有不適合學生閱讀、學習的內容，同時也有一些值得學生探索的思想、情感。教學《月光啟蒙》時，為了讓學生走入作者內心，了解作者的寫作背景，教師向學生補充了一段能說明作者寫作情感的原文：“母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅里，依然那么慈祥、和藹，但卻不知我從哪里來，不知我來干什么，甚至不知道我是誰。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著我笑，笑得我淚流滿面。”這樣的內容補充，讓教材文本的美好意境與原文中母親失去記憶之間形成了一種極大的悲劇性沖突，這種沖突更能讓學生深刻理解作者“為母親失去記憶而悲傷”的思想感情，從而更彰顯了文本的母愛主題。

教材中有許多“選編空白”。作為教師，可以豐富那些富有魅力的內容，讓學生從閱讀編者文本走向閱讀作者經典。學生閱讀應當具有一種大視野、大格局、大氣度。有時，這種對教材文本“選編空白”的補充，能讓學生的語文閱讀、思考走得更遠、更深。在這個過程中，真正實現“教教材”向“用教材教”的轉變。

三、挖掘教材中的“篇章空白”，發展學生的文本閱讀能力

葉圣陶先生曾經這樣說，“語文教材無非是個例子”。語文教材中選擇的篇章，只是一個“例子”“樣本”“用件”“引子”。通過這個“引子”，教師可將教材之外的相關內容引入課堂教學之中，讓學生進行對比、感悟。教材限于篇章數量的空間限制，不可能將整部內容選入其中，而會節選一些較為精彩的內容。作為教師，在教學中可將學生“由節選引向長篇作品閱讀”“由選篇引向整本書閱讀”。

如臺灣著名作家琦君的《桂花雨》，字里行間充滿了作者對家鄉、對童年生活的無比懷念。如何深化學生對琦君思鄉情感的感受、體驗與理解？一位教師找來了《琦君散文集》，從中挑選出這樣一些帶有鄉愁的篇章，如《毽子里的銅錢》《月光餅》《春酒》《家鄉味》《鄉思》《煙愁》等。如琦君在《煙愁》的后記中寫道：“每回我寫到我的父母家人與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對我的關愛，我也珍惜自己對他們的這一份情。像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？”知人論世，當學生閱讀到這樣的文字，怎能不感受到作者濃濃的鄉思、鄉愁？如此，學生也才能真正認同這樣的評價：琦君真正是“20世紀最富有中國風味的散文家，臺灣文壇上活生生的國寶”。從“單篇”走向“群文”，有助于提升學生的閱讀能力，發展學生的語文核心素養。

實踐證明，發掘教材中的“篇章空白”，從教材中的“單篇”走向“群文”，從教材中的“節選”走向全文，有助于激發學生的閱讀興趣，改變學生的閱讀方式。當然，這種群文閱讀會讓課堂產生大量的“等待時間”，對教師的語文課堂教學也是一種新的挑戰。

語文教材的“有限空間”給教師的語文教學帶來了“無限可能”。“無畫處皆成妙境。”在教學中，教師要自覺挖掘語文教材中的“空白”，充實語文教學資源，積極主動地“補白”，以便讓語文教學更加豐厚、飽滿、生動。

（作者單位：江蘇連云港市黑林中心小學）

責任編輯 宋園弟