朗讀教學存在的問題及對策

蘭道祥

古人說“書讀百遍，其義自見”。這個“義”是靠“讀”得來的。不難理解，“義”只是表面現象，朗讀的層次不同，深度不同，那么得來的“義”也就不同了。但就“朗讀層次”來說，它體現學生語文素養和語文能力的不斷提升。課標對朗讀層次用了這句話來概括：“正確、流利、有感情地朗讀課文。”讀“正確”是第一層次，讀“流利”是第二層次，讀得“有感情”是最高層次，只不過每個學段落實的目標不一樣。第一學段落實的是“學”，即初步學習普通話;第二學段落實“用”，即練習運用普通話;第三學段落實“能”，即形成朗讀能力。有了以上的“標”，我們才能有效地實施閱讀教學。

隨著課程改革的不斷推進，課堂上朗朗的讀書聲又重新縈繞在耳邊，這不能不說是課改的一大幸事。教師有了讀的意識，設計中有了讀的安排，學生便有了讀的訓練和強化。筆者通過調研和觀摩，覺得現在語文課堂的朗讀還存在不少問題。

1.缺少有效性——讀什么，為什么讀，讀到什么程度

語文知識的范圍很廣，由字詞句延伸出去的有很多，再加上教師重知識輕能力，要求學生過多地去讀、去記，勢必造成“讀”的泛濫，且這種面面俱到的讀，只能給學生增加負擔，讓學生逐漸失去讀的興趣，效果并不理想。所以教師拿到一篇新的課文，要明確“讀什么”——讀的內容;“怎樣讀”——讀的方式;“為什么讀”——讀的內涵和價值;“讀到什么程度”——適時適度，以免造成“以其昏昏，使人昭昭”。

2.缺少層次性——讀的立體感喪失

一次去調研，一位教師執教的是《生命? 生命》。課堂上教師要求一位學生反復讀文中“但它掙扎著，極力鼓動雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈！”這句話，一連讀了四遍，沒有問題引領，更沒有思考，然后就轉入下一個環節。課下，我和他交流：“這句話你抓得很對，可句中的‘掙扎’‘極力’‘強烈’三個詞語為什么沒有引導學生理解感悟呢？如果能完成這一步再指導學生朗讀豈不是更好？朗讀層次不也就提高了嗎？”他表示贊成。這雖然是個案，但能折射出我們的語文教師雖有讀的意識，但讀的方向不明確，深度也不夠。再比如古詩詞教學也存在這種現象，教師多數采用齊讀和背誦兩種方式，當然齊讀和背誦固然需要，但反反復復地讀來讀去，文字背后的畫面、情景、藝術表現手法以及詩詞中賦予的情感，卻沒有得到品味和體驗，古詩詞語言文字的魅力就在這天昏地暗的朗讀中喪失跆盡，其立體感也無法讓學生在思維想象中呈現。

3.缺少針對性——讀的形式沒有服務于內容

當下語文教師經常采用自由讀、齊讀、跳讀、指讀、默讀、分角色讀等方式。由于教材內容的不同，決定了讀的形式的不同，因此在使用以上讀的方式時，往往會出現選擇不當，造成“讀”和“內容”脫離，“讀”和“導學目標”也會分道揚鑣。以初讀為例，在“初讀課文”這個環節中，我們總能聽到教師這樣的導學要求：把字音讀正確，把句子讀通順，讀不好的地方可以借助拼音，也可以問問同桌和老師。但接下來的卻是教師讓學生齊讀課文，這一“讀”，學生把教師給的任務給忘了，大家都想跟著節奏往前跑，誰還顧得字音和句子呢？再次，這樣讀就教材內容而言，學生又能獲得哪些信息呢？這顯然用錯了讀的方式。假如教師能用“自由讀”和“默讀”來進行初讀的話，導學目標就落實了。

針對以上問題，筆者結合自己的教學實踐，提出以下朗讀策略。

一、提升朗讀的有效性

1.字詞朗讀，引入畫面

漢語言文化博大精深，每個漢字的背后都有一個生動的故事。對于剛升入一年級的學生來說，教材中的每個字、每幅圖都充滿著新鮮和幻想，兒童的這一心理特征正是學生識字認字的資源。“識”和“認”都離不開學生的讀，但僅憑學生的認讀和教師的教讀，識字效果不一定好。如果能在識字的過程中引入畫面，漢字就會從呆板變得靈動和鮮活。

《天地人? 你我他》（統編本一上）一文位于課本第6頁，一打開書“天、地、人、你、我、他”六個端端正正的方塊字整齊地呈現在面前，給人一種形體美。怎樣讓學生將這6個字記于心呢？

師：同學們，認識書上這6個字嗎？如果你認識就把它讀出來，能認多少就讀多少。

（生可能認識“天、地、人、我”四個字）

師：你見過的天是什么樣的？地呢？

生：天是藍藍的;天上有白云;地是綠綠的……

師：能把你見到的天的樣子和地的樣子讀出來嗎？來，咱們邊讀邊想象天和地的樣子。

師：同學們，你見過的人都是什么樣的人？

生：有老人，還有小孩;有男的，女的……

師：怎樣稱呼他們呢？

（生指著我，你是我的老師;指著同桌，你是我的同學;早晨送我的那個老人，他是我爺爺……）

師：對！這就是“你”和“他”兩個字。

師：咱們再來認識認識剛才的那些人，讀一讀，想一想他們給你留下的印象。

以上6個生字的教學體現了生活識字、想象識字的結合，學生既認識了生字，又豐富了漢字的畫面感。

再如教學《我多想去看看》（統編本一下）中“京”字的片段。

師：（出示生字）同學們，這個字大家見過嗎？一點一橫長，口字在中央，小字在底下。（學生沒做任何反應）

師：（出示天安門圖片）看看屏幕上的圖片，這是哪里？

生：（齊）天安門。

師：對！北京是我國的首都，天安門是北京的象征。這個字讀jīng。

（生看著圖片，讀生字“京”。）

師：同學們，誰來說說天安門是什么樣的？

生：天安門又高又大，天安門可雄偉了！……

師：說得真好！

一個“京”字的教學很自然地與氣勢輝煌的天安門聯系在一起。借助圖片識字，既直觀，又增加了“京”字的厚重。

“脫鞋挽褲”是《搭石》中的一個詞語。對學生來說，他們沒有“脫鞋挽褲”的體驗。如何引導學生加深對這一詞語的感受呢？我們可以引入情境畫面。

師：同學們，誰能說說“脫鞋挽褲”的意思？

生：“脫鞋挽褲”就是把鞋子脫掉，把褲腿挽起來。

師：是的，知道為什么要“脫鞋挽褲”嗎？請大家讀課文的第1自然段。

生：作者劉章的家鄉在山區，每年山洪暴發，溪水就猛漲，給人們的出行帶來很大麻煩。

師：就是這種情況。你看看，（創設情境）人們出工，來到溪邊，必須? ? ? ? ?（生讀“脫鞋挽褲”）;人們要去趕集訪友了，來到溪邊，必須? ? ? ? ? （生讀“脫鞋挽褲”）;孩子們和大人一起回來了，來到溪邊，必須? ? ? ? ? （生再讀“脫鞋挽褲”）。

學生從認識“脫鞋挽褲”，到理解“脫鞋挽褲”，再到在情境中去體驗“脫鞋挽褲”，多層次建構學生對詞語的體驗，朗讀能力也漸次提升。

2.句段朗讀，引入感受

課標在第三學段的閱讀目標中明確指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”其中“了解”“體會”“領悟”就是學生語言感受能力的提升。怎樣落實這一目標，還得從“讀”上下功夫。

教學“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。”（《落花生》第13自然段）一句時，怎樣將“借物喻人”這一寫作方法引入課堂，讓學生習得一“法”呢？我們可以按如下步驟完成：（1）學生讀這句話，說說怎樣理解“有用”“體面”兩個詞。（2）“有用的人”是什么樣的人？“只講體面的人呢？”（生可以結合父親介紹落花生的內容進行理解）（3）從這句話中你體會到了什么？讀出自己的體會。（4）文章題目是《落花生》，現在又寫做人，你們感覺矛盾嗎？借助問題引入“借物喻人”的寫作方法。（5）生活中，你見到過這樣的人嗎？說出來大家分享一下。教學中，從觸摸這句話（初讀），到抓住重點詞理解（句意），再到語言體驗（感悟朗讀），最后還原生活（習得一法），層層建構學生的語言認知結構。

如《窮人》（本組課文訓練目標是學習作者如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫抒發美好情感的）第9自然段“她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？……揍我一頓也好！’”教學片段：

師：同學們，讀讀這一自然段，你會發現什么？

生：用了很多省略號。

師：對！一連用了5個省略號，這5個省略號省略了什么？

生：省略了桑娜的心理活動。

師：你認為桑娜的心理活動是怎樣的？說說你的理由。

生：我認為此時此刻桑娜是擔憂的，她在擔憂以后的生活;我替桑娜感到害怕，他沒有征得丈夫的同意;但我認為桑娜是堅定的，為了兩個孩子，她已經做好了挨打的準備……

師：說得真好！能把桑娜的心理活動帶進去讀讀嗎？讀出桑娜的擔憂、害怕和堅定。

師：此時此刻，桑娜的心理活動用哪個詞語概括最恰當不過了？

生：忐忑不安。

師：一個“忐忑不安”寫出了桑娜的思緒萬千。假如讓你選擇一處省略號來補白，你會怎樣寫？

師：這堂課我們又學到一個刻畫人物的方法——心理活動描寫。希望大家能在以后的習作中運用。

上述教學片段體現了“讀”和“悟”的有效結合，“一讀”讀出省略號省略了什么，“二讀”讀出對“忐忑不安”的體會，“三寫”提升語言表達能力，學習表達方法。

二、再現讀的立體感、整體美

主題單元作為當今語文教材編排的一大特點，每篇課文都蘊含著美：語言美，人物美，精神美，意境美，畫面美……這些美一是靠語言文字、插圖呈現，二是通過朗讀來感悟。不過，這里的朗讀是為了形成整篇課文的讀。怎樣讓學生體現教材的整體美呢？我們看看下面的教學案例。

《漁歌子》的作者是張志和，他既是詩人，又是畫家。他筆下的這首詞，色彩明麗，景物明晰，融山水、人物于一體。詞的前半部分寫景，后半部分寫人，立體感很強，讀起來意境深遠，讓人感覺它是一幅有生命的畫卷。

師：請大家好好讀讀這首詞，然后說說詞中給我們呈現了幾幅畫面？

（師根據生的回答，相機引導總結：山前美景圖，斜風細雨圖。）

師：來，咱們把這兩幅圖畫帶進去讀一讀。

師：你認為兩幅圖畫中什么最美？說說自己的理由。

生：我認為山前的景色最美，既寫出了白鷺的顏色美，又能讓人想象出白鷺飛行的姿態;粉紅的桃花，清清的溪水，肥美的鱖魚，多像一幅彩色的畫面……

師：不錯！短短的四句話卻寫了8個景物，5種顏色，來讀讀景物美和色彩美。

師：假如你是畫家，就用你的彩筆把這首詞的美畫一畫吧，然后和大家說說你的畫呈現出這首詞的什么美。

上述教學案例避免了對詩詞的肢解，特別是最后一個環節，學生借助理解畫出一幅畫，形成了詩詞畫面的整體美、立體感。

三、形式與內容相結合，讓朗讀有針對性

“閱讀敘事性作品，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”這是課標關于第三學段的閱讀目標之一。

《少年閏土》一文，作者通過“我”的回憶刻畫了一個活潑可愛又聰明能干的農村少年。課文寫了少年閏土的四件事：雪地捕鳥，海邊拾貝，看瓜刺猹，潮汛看跳魚，其中每件事都反映出閏土一個或兩個特點。比如，“捕鳥”——聰明能干，見多識廣;“刺猹”——機智勇敢;“拾貝”“看跳魚”——生活豐富多彩。另外文中還有人物的相關外貌描寫也能反映閏土活潑可愛的特點。閱讀整篇課文以后，閏土會給學生留下多個印象，但這些印象可能是淡淡的，甚至是模糊的。如何讓閏土的形象永遠扎根在學生心中，形成永不磨滅的印象呢？課文開篇就給讀者展現了一個少年刺猹的畫面，這畫面深深地烙印在我們的腦海里，正像作者所說的：“我”三十年來，一想到閏土，頭腦中就浮現出這個畫面。

師：讀讀第1自然段，說說有幾句話，描繪出了幾幅畫面。

生：第一句是月夜瓜地的情景，第二、三句是少年刺猹的畫面。

師：作者是怎樣寫少年刺猹的？

生：“捏”和“刺”兩個動詞寫出了閏土刺猹的動作。

師：讓我們再感受一下這兩個畫面，齊讀。

師：你從短短的人物外貌描寫體會到少年是個什么樣的孩子？可以借助開篇的插圖理解。

生：閏土是個活潑機靈的孩子。

生：閏土也是一個勇敢的孩子。

師：作者正是通過人物的外貌和動作描寫刻畫了一個活潑可愛又機智勇敢的農村少年。我們再把這位農村少年的形象帶到文中去，齊讀第1自然段。

如何引導學生把多種形象思維梳理成共性思維，本教學片段給我們提供了理念和方法。這種朗讀緊緊依附于教材內容和語言感受，使“讀”不再游離于語言文字之外。

（作者單位：安徽利辛縣城關學區中心小學）

責任編輯 張 艷