一種基于幼兒行為觀察的課例研修

李理新

摘 要：基于幼兒行為觀察的課例研修聚焦教師在觀察教學現場中“以幼兒為本”的思與行，強化基于幼兒發展、走進真實問題的研修環節，通過現場收集數據和信息來評判教學活動教學問題的發現和解決。這種“觀察兒童”方式下的課例研修是一種基于學情的集體活動有效性的教研.本文著重從課例研修的局限性——操作流程——反思回歸三個角度，闡述課例研修中如何基于幼兒行為的分析，如何以幼兒為本來思考行為信息的解讀與教學改進，最終使觀察記錄分析成為教師專業化的習慣和能力。

關鍵詞：幼兒行為觀察 課例研修 教師專業化發展

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2019）09-0008-02

基于幼兒行為觀察的課例研修活動，主張聚焦教師在觀察教學現場中“以幼兒為本”的思與行，強化基于幼兒發展、走進真實問題的觀察幼兒行為的研修環節，通過現場收集數據和信息來評判教學活動教學問題的發現和解決，在推定教師在研究幼兒行為中反思調整改進教育策略上有成效。這種“觀察兒童”方式下的課例研修是一種基于學情的集體活動有效性的教研，改變傳統評課中過于看重教師的教而忽視幼兒的學。長期堅持這樣的教研方式，觀察就會成為教師專業化的習慣。

1.走出課例觀察的局限性，觀察評價要直面幼兒行為。

（1）過于看重“是否完成認知目標”。認知性目標并不是教學的唯一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而忽視幼兒的整體發展，如情感態度、活動能力的發展以及個性交往的發展。從活動中的幼兒行為分析中能夠發現其想法也許蘊涵著創造性的火花，也許對知識有個性化的生活體驗，但是教師忽視幼兒在學習中生成的內容，久而久之，幼兒在學習中表現出的創造性火花就會被掩蓋掉。

（2）忽視教學中應對幼兒的靈活性和變通性。以往的課例觀察往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條，集中討論和分組操作環環相扣，教師期望幼兒按照設想做出回答，努力引導幼兒做出預定答案。整個教學過程努力做到“環環相扣”，結果往往上成了表演課，失去了教學中關注幼兒整體發展的真實需要。教師尊重幼兒、支架幼兒個性化的生成，其表現出的應對策略相對靈活和變通，才是真正基于幼兒的需求，真正就幼兒的行為分析判斷后的積極應對。

（3）忽視幼兒在學習中的實際需要。在課例觀察評價指標體系中指標可以說是十分完備，而且幾乎每一條指標都有固定的要求，諸如“活動目標明確”、“活動方式安排合理”、“提問開放性”、“材料投放恰當”、“教態自然語言流暢”等等。結果我們會發現，許多優質課的環節就是為了迎合評課標準而設計的，而不是圍繞幼兒的學設計的。這就如同“用業余的思維或方法處理專業的事情”，如何從幼兒學的角度思考“課例觀察評價”？幼兒為本，才是起點和終點。

2.課例研修流程盡顯幼兒本位設計。

流程一：活動前的學情分析和觀察準備。

課例觀察前，教師必須先了解幼兒的發展或需求、對幼兒所處文化背景的認識、對觀察與記錄基本原則的認識，對幼兒的判斷才能是正確、負責的且有效度與信度的專業觀察評價。活動前先由執教教師做學情分析和活動預設生成的應對分析，后由各觀察的老師討論觀察表的設計與修訂。執教教師介紹活動流程，說明全體幼兒或個別幼兒可能出現的情況和希望觀察的內容與有待研討的方面，能夠幫助觀察師更加有的放矢地關注全體幼兒與個別幼兒的需求觀察。

在進入觀察情境前，還要確定觀察的目標、地點，選擇觀察方法及工具，確保觀察中能捕捉預設的行為信息。課例觀察的位置選擇，我們認為坐在側面是更好的選擇，盡可能地靠近幼兒，幫助我們關注幼兒的神態，以捕捉盡可能多內在的信息。觀察者結合活動中具體環節和幼兒觀察需求現場設計觀察表，更能貼合此次活動的觀察需求，觀察更有針對性。

流程二：活動中觀察方法的選擇和分工合作。

適當的觀察方法能協助教師順利地進行觀察，搜集豐富的觀察行為信息，并有利于對幼兒行為進行詮釋或評定。觀察記錄方法有軼事記錄、典型行為描述、事件取樣、時間取樣、評定量表等，其中事件取樣、時間取樣、評定量表在課例研修中比較適用。事件取樣和時間取樣適用于觀察者分工定項觀察，評定量表以結構式的觀察特點引導觀察者使用表中的項目收集幼兒在各項目的回應或表現情形，支持記錄多種觀察行為的表現，特別適用于評定幼兒行為在一定時間內出現的穩定性，且能很快地提供有關觀察對象的大量信息。

所有教師確定自己的觀察對象是幼兒，進入活動現場進行觀察，并在觀察量表上進行記錄。在教學現場，每兩位老師合作觀察一名幼兒，分別采用紙筆、錄像、拍照等方式記錄所觀察到的信息與數據。觀察師借助手機錄像來抓拍“關鍵行為”，它能幫助執教教師看到教學現場中自己的“盲區”。為了便于活動后觀察教師驗證自己的一些觀察猜測，教師視情況與所觀察幼兒進行進一步的訪談。在匯總所有幼兒觀察記錄的基礎上，從“活動任務目標達成”和“幼兒狀態”兩個角度出發，通過簡易圖標繪制了整個學習現場的“全貌”（如▽代表任務目標未達成；▲代表任務目標達成；★代表幼兒狀態積極；☆代表幼兒狀態不佳）等。

流程三：活動后行為資料的解讀與客觀分析。

許多心理學家相信：“我們絕大部分的知識不只來自雙眼所見，更依賴于對所見的結果加以處理或使用。”因此，課例研修的重頭戲更在于活動后對幼兒行為資料的解讀與客觀分析。在解讀之前，確定收集匯總的各項行為資料是否完整，不足之處應借助視頻適時地補足。每位觀察者對行為記錄或事件、量表的數據統計做深入的剖析和解釋，然后推測幼兒行為背后的動機、水平、存在的問題，并依據各種推論和解釋提出適當的解決策略。然后觀察師輪流分享解讀分析，圍繞幼兒的行為動機、行為表現、行為效果進行討論，就觀察與記錄結果持續對話。對于有爭議的分析推論，通過視頻回放和關鍵事件討論，幫助教師建立認知沖突，客觀地認識幼兒行為意義來構建觀察理念與技術。

3.課例研修后融入幼兒的視野進行理解與詮釋。

（1）以“微觀察”為抓手，但求對幼兒行為的真切掌握。參與課例研修的觀察教師雖然受過專業訓練，但訓練背景和應用嫻熟程度可能會對幼兒行為的觀察不全面、不到位。倘若觀察記錄對象不貪多或范圍過廣，建議教師先確立“從小處入手”的方向，體現“微觀察”的方法方式，在一次課例研修中關注的幼兒行為指標進行篩選，聚焦幾個指標觀察，對于選擇的觀察對象也控制在能力之內且保持逐步遞增。教師通過“微觀察”慢慢積累教師的實務經驗，并確保對幼兒行為獲取真切的掌握。

（2）即時且定期的反思，記下疑義，尋求解惑。開展基于幼兒行為觀察的課例研修目的在于通過集體行動提升教師的幼兒行為觀察分析水平。不管是合作觀察分析，或是自主開展一日活動中的幼兒行為觀察，教師都應養成即時且定期反思的習慣，為每日的學習生活內容留下充分的文字或影像資料。對于觀察記錄分析中遇到的困惑，也應加以記錄并查詢有關資料，或請教有關專家，甚至將待解或可能出現的疑義以紀要的方式加以保留，并在往后的觀察分析中尋求厘清。

（3）讓幼兒行為觀察記錄成為專業的習慣。如何延展課例研修對教師在幼兒行為觀察方面的專業能力提升，使觀察、記錄、分析、調整成為每日教學的重點工作。持續改進教學行為，本身就是課例觀察的意義和價值所在。因此，教師應先擺正心態，認識觀察分析對教師與幼兒的共同助益。其次，在日常工作中將幼兒行為觀察列為每日重要的工作內容，從而影響教學與教師專業文化發展的內涵。再者，讓解決問題成為教師愿意接受的挑戰，并具體培養相關能力，使教學在不斷地“提問——檢討——釋疑”等循環中獲得開展與提升，教師也能在工作中獲得自我實現的機會與樂趣，形成自主自發研究幼兒行為的專業化發展狀態。